{"id":515,"date":"2026-02-18T07:29:29","date_gmt":"2026-02-18T07:29:29","guid":{"rendered":"https:\/\/cfder.org\/?p=515"},"modified":"2026-02-18T07:29:29","modified_gmt":"2026-02-18T07:29:29","slug":"transforming-instruction-with-technology-for-developmental-students","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.cfder.org\/pt\/transforming-instruction-with-technology-for-developmental-students\/","title":{"rendered":"Transformando Instru\u00e7\u00e3o com Tecnologia para Estudantes de Desenvolvimento, por Thomas Brothen"},"content":{"rendered":"Reading Time: <\/span> 16<\/span> minutes<\/span><\/span>
Reprinted from the Journal of Developmental Education<\/i>, Volume 21, Issue 3, Spring, 1998.<\/pre>\n
Resumo: Os resultados de um estudo nacional sugerem como a tecnologia pode melhorar a educa\u00e7\u00e3o para os alunos do desenvolvimento. Atualmente, grande parte do ensino universit\u00e1rio \u00e9 dominada por um antigo paradigma caracterizado pelo m\u00e9todo de palestra. Da mesma forma, grande parte da tecnologia de hoje apresenta informa\u00e7\u00f5es aos alunos e refor\u00e7a a passividade neles. Os educadores do desenvolvimento devem sair desse paradigma de apresenta\u00e7\u00e3o se quiserem transformar a educa\u00e7\u00e3o do desenvolvimento para ajudar os alunos do desenvolvimento a se tornarem alunos independentes e bem-sucedidos. O modelo de aprendizado de dom\u00ednio (Bloom, 1968) sugere maneiras pelas quais os efeitos da tecnologia podem ser ben\u00e9ficamente multiplicados, pois s\u00e3o aplicados a uma ampla gama de cursos de desenvolvimento.<\/em><\/p>\n
Em 1995, os Projetos Annenberg\/CPB financiaram o corpo docente de educa\u00e7\u00e3o para o desenvolvimento do Col\u00e9gio Geral da Universidade de Minnesota para identificar, analisar e disseminar informa\u00e7\u00f5es sobre as melhores pr\u00e1ticas e transformar os efeitos no ensino e no aprendizado de tecnologias mais novas em sete \u00e1reas de disciplina da educa\u00e7\u00e3o para o desenvolvimento: matem\u00e1tica do desenvolvimento, Escrita, psicologia introdut\u00f3ria, comunica\u00e7\u00e3o da fala, ingl\u00eas como segunda l\u00edngua e centros de recursos de aprendizagem. Nesse projeto de 18 meses, os membros individuais do projeto realizaram pesquisas na web e pesquisas na web, participaram de discuss\u00f5es Listserv, contataram colegas e participaram de confer\u00eancias para procurar pistas sobre pr\u00e1ticas e programas emergentes. A equipe do projeto enviou uma pesquisa nacional aos membros da National Association for Development Education e da League for Innovation nas faculdades comunit\u00e1rias, pedindo aos destinat\u00e1rios que descrevessem a tecnologia que estavam usando e se achavam que estava transformando o curr\u00edculo ou (se administradores) para identificar professores em suas institui\u00e7\u00f5es usando a tecnologia para o contato posterior. A equipe ent\u00e3o enviou pesquisas baseadas em disciplinas, fazendo perguntas espec\u00edficas sobre tecnologias transformacionais para aquelas identificadas na primeira rodada de pesquisa e para outros identificados por outros meios. Os resultados do projeto podem ser acessados a partir de um banco de dados por meio da World Wide Web (http:\/\/www.gen.umn.edu\/research\/currran\/) e descrevem inova\u00e7\u00f5es usando v\u00e1rias tecnologias gen\u00e9ricas: proje\u00e7\u00e3o a\u00e9rea, equipamentos de \u00e1udio e v\u00eddeo, computadores e calculadoras port\u00e1teis, e-mail e Internet\/World Wide Aplicativos da Web\/Rede.<\/p>\n
Embora houvesse algumas diferen\u00e7as na utiliza\u00e7\u00e3o da tecnologia entre as \u00e1reas de disciplina, a psicologia introdut\u00f3ria ilustra muito bem como a tecnologia pode melhorar a educa\u00e7\u00e3o para os alunos do desenvolvimento. Aproximadamente 1,5 milh\u00e3o de estudantes em praticamente todas as faculdades e universidades dos Estados Unidos o tomam a cada ano (Cush & Buskist, 1997). Embora muitos alunos achem dif\u00edcil a carga de conceitos pesados em um curso introdut\u00f3rio t\u00edpico de psicologia, o assunto sugere maneiras de remediar as defici\u00eancias. Al\u00e9m dos cap\u00edtulos sobre aprendizagem, mem\u00f3ria e motiva\u00e7\u00e3o, alguns livros introdut\u00f3rios de psicologia incluem se\u00e7\u00f5es “Como estudar” com base em princ\u00edpios psicol\u00f3gicos s\u00f3lidos (por exemplo, Myers, 1995).<\/p>\n
Por essas e outras raz\u00f5es, a psicologia introdut\u00f3ria pode ser \u00fatil na entrega de interven\u00e7\u00f5es para estudantes de desenvolvimento. Por exemplo, Brothen (1992, 1994) mostrou como os exerc\u00edcios introdut\u00f3rios de psicologia assistidos por computador podem ser usados para avaliar as habilidades acad\u00eamicas dos alunos do desenvolvimento e ajud\u00e1-los a se tornarem alunos mais independentes e eficazes. e Gebelt, Parilis, Kramer e Wilson, (1996) usaram um curso introdut\u00f3rio de psicologia para integrar estudantes de desenvolvimento no curr\u00edculo regular de sua universidade. O principal argumento deste artigo \u00e9 que a tecnologia apropriadamente aplicada pode ajudar os alunos do desenvolvimento a melhorar as habilidades de aprendizagem \u00e0 medida que aprendem. Como ilustra\u00e7\u00e3o, o artigo examina o caso da psicologia introdut\u00f3ria e analisa os usos atuais e poss\u00edveis da tecnologia para mostrar como os educadores do desenvolvimento podem us\u00e1-la para ajudar seus alunos a terem sucesso.<\/p>\n
Tecnologia e livros did\u00e1ticos<\/h2>\n
Um ponto de partida importante para avaliar o potencial de desenvolvimento de qualquer curso \u00e9 o livro did\u00e1tico. Come\u00e7ando com uma s\u00e9rie de textos publicados no final da d\u00e9cada de 1930, os livros introdut\u00f3rios de psicologia tornaram-se cada vez mais orientados para os alunos e infundidos com a tecnologia de aprendizagem. Ilustra\u00e7\u00f5es coloridas, tabelas, gr\u00e1ficos, caixas, gloss\u00e1rios, resumos e listas de leituras sugeridas foram institu\u00eddas ao longo das d\u00e9cadas para tornar os textos mais “amig\u00e1veis ao usu\u00e1rio”. Os editores fornecem aos instrutores auxiliares de apresenta\u00e7\u00e3o relacionados ao texto que emprega tecnologia. Alguns exemplos incluem slides, transpar\u00eancias, fitas de \u00e1udio\/v\u00eddeo, discos de laser e discos compactos projetados para “animar” palestras e bancos de testes informatizados e livros de notas para gerenciar suas aulas. Os alunos recebem guias informatizados de estudo, simula\u00e7\u00f5es de computador e bases de dados e, mais recentemente, acesso a sites da World Wide Web a partir dos quais podem baixar informa\u00e7\u00f5es sobre psicologia.<\/p>\n
Um observador externo pode supor que, com a tecnologia infundida e acompanhando muitos textos, a psicologia introdut\u00f3ria normalmente deve ser ensinada de maneiras novas e tecnologicamente orientadas. No entanto, isso n\u00e3o \u00e9 verdade; O m\u00e9todo de palestra domina a psicologia introdut\u00f3ria na educa\u00e7\u00e3o para o desenvolvimento (Brothen, 1997), pois possui psicologia e ensino superior desde seus prim\u00f3rdios (Keller, 1985). Essa domina\u00e7\u00e3o n\u00e3o deriva da palestra ter se mostrado educacionalmente superior a outros m\u00e9todos: a discuss\u00e3o, por exemplo, \u00e9 claramente superior em promover a reten\u00e7\u00e3o de informa\u00e7\u00f5es pelo aluno, transfer\u00eancia de conhecimento, resolu\u00e7\u00e3o de problemas, capacidade de pensamento, mudan\u00e7a de atitude e motiva\u00e7\u00e3o (McKeachie, 1994, p. 54). Beins (1992) apontou que, em muitos casos, ao longo das d\u00e9cadas desde 1910, os psic\u00f3logos escreveram que o m\u00e9todo da palestra \u00e9 mantido porque os instrutores (a) se sentem bem por terem tornado as coisas “claras” na aula, (b) como se expressar livremente e ouvir a si mesmos falar, e (c) s\u00e3o refor\u00e7ados por alunos gratos que apreciam informa\u00e7\u00f5es bem embaladas que os isentam de pensar. Com apenas algumas exce\u00e7\u00f5es, essa cr\u00edtica n\u00e3o mudou o m\u00e9todo de ensino introdut\u00f3rio de psicologia. Os instrutores palestram por v\u00e1rios motivos, mas o principal deles pode ser a aceita\u00e7\u00e3o de uma tradi\u00e7\u00e3o formal do que o “ensino” deve ser e um n\u00edvel de conforto com o que \u00e9 familiar e aceito. Essas concep\u00e7\u00f5es tamb\u00e9m influenciaram a dire\u00e7\u00e3o que as inova\u00e7\u00f5es tecnol\u00f3gicas tomaram no ensino.<\/p>\n
Tecnologia atual<\/h2>\n
Muitas tecnologias de sala de aula atuais v\u00e3o \u00e0 concep\u00e7\u00e3o tradicional do que \u00e9 o ensino: apresenta\u00e7\u00e3o de informa\u00e7\u00f5es. Papert (1997) afirma que a tecnologia em geral foi um “complemento” na educa\u00e7\u00e3o, simplesmente ajudando os educadores a fazerem o que sempre fizeram. Por exemplo, se um instrutor usa um disco de v\u00eddeo para mostrar exemplos do que foi abordado na palestra, ele ainda apresenta informa\u00e7\u00f5es. Beins (1992) revisou v\u00e1rios experimentos sobre como adaptar o m\u00e9todo de palestra \u00e0 tecnologia nas \u00faltimas seis d\u00e9cadas. A ministra\u00e7\u00e3o de palestras por r\u00e1dio, televis\u00e3o e at\u00e9 mesmo telefone foi tentada sem efeitos percept\u00edveis no desempenho dos alunos. Duas contrapartes modernas desses experimentos s\u00e3o cursos ministrados pela TV interativa e alguns cursos ministrados na World Wide Web. No primeiro, os alunos simplesmente est\u00e3o conectados a uma aula em outro lugar. Neste \u00faltimo, os alunos baixam o texto de “palestras” (\u00e0s vezes “apimentado” com o software de apresenta\u00e7\u00e3o do computador) como o equivalente a realmente estar em sala de aula. O uso de computadores para complementar as palestras foi tentado esporadicamente, mas Daniel (1985) revisou essas tentativas e concluiu que elas n\u00e3o substituir\u00e3o os m\u00e9todos tradicionais. Deve-se perguntar por que isso pode ser dado que a inova\u00e7\u00e3o tecnol\u00f3gica mais importante que atualmente afeta a educa\u00e7\u00e3o \u00e9 o computador. Uma resposta \u00e9 que a substitui\u00e7\u00e3o de palestras exigiria uma mudan\u00e7a importante na abordagem aceita do ensino.<\/p>\n
Dire\u00e7\u00f5es futuras para a tecnologia<\/h2>\n
No entanto, \u00e9 improv\u00e1vel que a abordagem atual do ensino mude at\u00e9 que haja uma no\u00e7\u00e3o geral de qual dire\u00e7\u00e3o a educa\u00e7\u00e3o deveria tomar com a tecnologia. Em uma s\u00e9rie de artigos, Twigg (1994a, 1994b, 1994c) descreveu a sala de aula tradicional como uma tecnologia de aprendizado simplesmente desatualizada. Ela pediu uma nova infraestrutura nacional de aprendizagem na qual os alunos s\u00e3o obrigados a aprender de forma mais independente, trabalhar para testar e aprimorar seu aprendizado uns com os outros em comunidades de aprendizagem cooperativa e est\u00e3o livres das r\u00edgidas restri\u00e7\u00f5es de tempo do per\u00edodo acad\u00eamico tradicional. Ela mant\u00e9m a esperan\u00e7a de que os educadores desenvolvam uma vis\u00e3o clara do que o ensino superior deve realizar no campo da aprendizagem mediada por tecnologia e da avalia\u00e7\u00e3o pessimista da educa\u00e7\u00e3o, de Skinner (1984), como irremediavelmente centrado no professor, com alunos que se espera que se desenvolvam em lock-step e instrutores realizados Prisioneiro pelo m\u00e9todo tradicional de palestra. Uma maneira de alcan\u00e7ar essa nova vis\u00e3o \u00e9 por meio de computadores.<\/p>\n
Lepper e Guertner (1989) revisaram v\u00e1rias meta-an\u00e1lises que avaliaram centenas de estudos individuais de grupos de controle sobre a efic\u00e1cia da instru\u00e7\u00e3o assistida por computador. No geral, eles relatam efeitos moderados e positivos na aprendizagem. Esses efeitos s\u00e3o ainda maiores para os alunos de “capacidade inferior ou corretivo” (p. 175), aqueles que normalmente vemos nos programas de educa\u00e7\u00e3o para o desenvolvimento. Apoiando esta avalia\u00e7\u00e3o \u00e9 um estudo recente patrocinado pela Liga de Inova\u00e7\u00e3o nas Faculdades Comunit\u00e1rias (Johnson & Amp; Perez, 1996) que mostrou que a instru\u00e7\u00e3o assistida por computador \u00e9 eficaz para estudantes de desenvolvimento.<\/p>\n
No entanto, o computador ainda n\u00e3o levou ao sonho de uma grande revolu\u00e7\u00e3o na forma como as pessoas aprendem e ainda n\u00e3o teve grande impacto no ensino superior. Este foi certamente o caso da psicologia introdut\u00f3ria. Embora Stoloff e Couch (1992) tenham publicado tr\u00eas diret\u00f3rios de uso de computador em psicologia e Hornby e Anderson (1990), coletaram e revisaram 18 pacotes assistidos por computador projetados para uso em psicologia introdut\u00f3ria h\u00e1 v\u00e1rios anos, praticamente n\u00e3o h\u00e1 relatos na psicologia ou Educa\u00e7\u00e3o para o Desenvolvimento Literatura de psic\u00f3logos usando-os para ensinar psicologia introdut\u00f3ria. Por exemplo, no comp\u00eandio mais recente dos melhores artigos publicados em Teaching of Psychology (Ware & Johnson, 1996), apenas 2 de 16 tratam de computadores e nenhum outro com qualquer forma de tecnologia eletr\u00f4nica para ensinar psicologia introdut\u00f3ria. Fica claro, talvez pelas raz\u00f5es anteriormente detalhadas, que a tecnologia n\u00e3o teve um grande impacto no ensino da psicologia introdut\u00f3ria em nenhum ambiente educacional.<\/p>\n
No entanto, Ely (1996) apontou tr\u00eas tend\u00eancias na educa\u00e7\u00e3o. Primeiro, os computadores s\u00e3o difundidos nas institui\u00e7\u00f5es de ensino e, cada vez mais, em casa e na comunidade. Na maioria dos casos, ao que parece, eles est\u00e3o dispon\u00edveis para serem usados. Em segundo lugar, h\u00e1 uma defesa crescente do uso de tecnologia educacional e para que os professores se tornem alfabetizados em tecnologia. Uma ampla variedade de grupos de pol\u00edticas educacionais reconhece que h\u00e1 um atraso entre a crescente disponibilidade de hardware e usos criativos. Terceiro, a tecnologia educacional \u00e9 cada vez mais percebida como um ve\u00edculo importante no movimento em dire\u00e7\u00e3o \u00e0 reforma educacional. E essa reforma \u00e9 cada vez mais vista como uma mudan\u00e7a dos modos de instru\u00e7\u00e3o centrado no professor para os modos de instru\u00e7\u00e3o centrado no aluno. As tend\u00eancias relatadas por Ely certamente apontam que os computadores desempenham um papel crucial na transforma\u00e7\u00e3o do status quo.<\/p>\n
Objetivos da tecnologia na educa\u00e7\u00e3o para o desenvolvimento<\/h2>\n
Por defini\u00e7\u00e3o, os comportamentos dos alunos de desenvolvimento que os levaram a serem identificados como tais devem mudar para ter sucesso no ensino superior. Em uma revis\u00e3o recente de pesquisas sobre instru\u00e7\u00e3o corretiva, Stahl, Simpson e Hayes (1992) estabeleceram uma agenda para o ensino de estudantes de desenvolvimento. Central para sua agenda \u00e9 que os instrutores devem se esfor\u00e7ar para ajudar os alunos do desenvolvimento a se tornarem o que normalmente n\u00e3o s\u00e3o: alunos independentes ou alunos aut\u00f4nomos, com boa estrat\u00e9gia e autorregulados (cf., Zimmerman, 1989).<\/p>\n
Thomas e Rohwer (1986) propuseram uma abordagem espec\u00edfica para o desenvolvimento da autorregula\u00e7\u00e3o na aprendizagem. Eles defendiam o ensino de um processo para facilitar o aprendizado chamado monitoramento executivo: os alunos avaliam sua necessidade de estudos adicionais, implantam estrat\u00e9gias para atender a essas necessidades e avaliam seu progresso de aprendizado. Essa t\u00e9cnica pode promover sentimentos de autoefic\u00e1cia, definidos como acreditar que algu\u00e9m tem a capacidade de alcan\u00e7ar o sucesso acad\u00eamico (Bandura, 1986; Shunk, 1990). De acordo com a teoria da autoefic\u00e1cia, os alunos exigem feedback sobre o progresso de seu aprendizado; O feedback positivo resulta em uma sensa\u00e7\u00e3o crescente de sua capacidade de dominar as tarefas de aprendizagem. Se a aquisi\u00e7\u00e3o de comportamentos de monitoramento \u00e9 uma meta para alunos de alto risco, quais t\u00e9cnicas os instrutores podem usar para facilitar esse comportamento? A resposta a essa pergunta deve ser espec\u00edfica: os comportamentos precisam ser alterados e exatamente como a tecnologia pode ajudar no processo deve ser definida.<\/p>\n
Para ser eficaz para ajudar os alunos do desenvolvimento a se tornarem alunos mais independentes, auto-reguladores e autoconfiantes, a tecnologia deve funcionar no n\u00edvel do aluno. Ou seja, deve estimular a mudan\u00e7a de comportamento e ajudar alunos e instrutores a monitorar essa mudan\u00e7a. A tecnologia que contribui para uma palestra “melhor” ajuda o instrutor, mas \u00e9 improv\u00e1vel que mude o aluno. A tecnologia que \u00e9 “interessante” para os alunos pode ter apenas valor de entretenimento, a menos que avance sistematicamente os objetivos de aprendizagem do curso e ajude os alunos a se verem de maneira diferente. A melhor maneira de a tecnologia ter um papel transformacional na educa\u00e7\u00e3o para o desenvolvimento \u00e9 ser eficaz na transforma\u00e7\u00e3o dos alunos.<\/p>\n
Estudantes de tecnologia e desenvolvimento: implica\u00e7\u00f5es para os praticantes<\/h2>\n
Como a tecnologia deve ser usada ent\u00e3o? Antes de apresentar uma resposta a essa pergunta, deve-se considerar, como Kipnis (1994) apontou que a tecnologia \u00e9 frequentemente desenvolvida para preservar o status quo. Ao longo da hist\u00f3ria, os avan\u00e7os tecnol\u00f3gicos tornaram os sistemas econ\u00f4micos mais vi\u00e1veis e ajudaram a preservar as sociedades inteiras em tempos de crise, como a guerra. Da mesma forma, o m\u00e9todo tradicional de palestra foi projetado para transmitir informa\u00e7\u00f5es com efici\u00eancia a grandes grupos de alunos, e a maioria das tecnologias em sala de aula serve a esse prop\u00f3sito. Por exemplo, aparelhos como retroprojetores tornam o professor mais “eficiente”, projetores e gravadores apresentam informa\u00e7\u00f5es de palestras visual e auditiva, e computadores combinados com dispositivos de proje\u00e7\u00e3o projetam palestras com software de apresenta\u00e7\u00e3o ou imagens mediadas por computador de discos laser e CDs. Todos eles mant\u00eam o status quo do formato de apresenta\u00e7\u00e3o. O desafio \u00e9 diferenciar a tecnologia que transmite informa\u00e7\u00f5es por meio de tecnologia focada no aluno.<\/p>\n
N\u00f3s, como educadores de desenvolvimento, precisamos de um novo contexto para integrar a tecnologia na educa\u00e7\u00e3o do desenvolvimento. O atual paradigma de apresenta\u00e7\u00e3o n\u00e3o ajuda porque, dentro dela, o uso da tecnologia se limita a um complemento da palestra, e as dificuldades inerentes com a tecnologia geralmente desencorajam seu uso. Os instrutores confrontados com um sistema de proje\u00e7\u00e3o de computador recalcitrante recaem sobre um retroprojetor. Se o retroprojetor n\u00e3o for confi\u00e1vel, eles recaem sobre o giz e, se o giz estiver faltando, sempre haver\u00e1 a voz humana (amplificada ou n\u00e3o). Se este recuo para a forma mais baixa de “tecnologia adjunta de palestras” n\u00e3o for acompanhado por uma queda correspondente no aprendizado do aluno, os instrutores podem perguntar se a tecnologia adjunta de palestras realmente vale a pena. Assim, um alto grau de confiabilidade (exceto crises de laringite) \u00e9 o motivo pelo qual o m\u00e9todo de palestra \u00e9 incrivelmente resiliente (Keller, 1985) e provavelmente n\u00e3o ser\u00e1 abandonado em breve.<\/p>\n
Em sua formula\u00e7\u00e3o cl\u00e1ssica do modelo de aprendizado de dom\u00ednio Bloom (1968), sugeriu que os alunos com defici\u00eancias acad\u00eamicas podem ter quase tanto sucesso em cursos de dom\u00ednio quanto alunos bem qualificados. Um m\u00e9todo de aprendizagem de dom\u00ednio com promessa especial para estudantes de desenvolvimento \u00e9 o sistema de instru\u00e7\u00e3o personalizado (PSI) de Keller (1968). PSI tem quatro caracter\u00edsticas distintivas. Em primeiro lugar, h\u00e1 \u00eanfase em materiais escritos em vez de palestras como a principal atividade de ensino. Em vez de apresentar informa\u00e7\u00f5es aos alunos oralmente, os instrutores selecionam e\/ou criam materiais de leitura apropriados, criam objetivos comportamentais e quest\u00f5es de estudo e preparam v\u00e1rias formas de testes que medem o progresso do aluno e fornecem feedback. Em segundo lugar, os alunos andam por conta do curso, finalizando as tarefas conforme s\u00e3o capazes. A flexibilidade \u00e9 a pedra angular do m\u00e9todo e \u00e9 baseada na percep\u00e7\u00e3o de que os alunos t\u00eam muitas outras obriga\u00e7\u00f5es e aprendem em taxas diferentes. Terceiro, o curso \u00e9 dividido em unidades gerenci\u00e1veis que os alunos devem dominar antes de passar para o pr\u00f3ximo. O dom\u00ednio \u00e9 determinado pela conclus\u00e3o bem-sucedida de testes de unidade curtas que fornecem feedback aos alunos sem sucesso, para que eles possam corrigir as defici\u00eancias antes de tentar novamente. Finalmente, os inspetores de gradua\u00e7\u00e3o normalmente t\u00eam sido usados para pontuar testes e ajudar os alunos a entender quais s\u00e3o suas defici\u00eancias e como eles podem lidar com eles.<\/p>\n
V\u00e1rias revis\u00f5es e meta-an\u00e1lises de dezenas de estudos de grupos de controle ao longo dos anos (Keller, 1974; Kulik, Kulik, & Bangert-Drowns, 1990; Kulik, Kulik, & Cohen, 1979; Robin, 1976; Ryan, 1974) encontraram o aprendizado superior do aluno em PSI em compara\u00e7\u00e3o com as formas tradicionais de instru\u00e7\u00e3o, e essa vantagem \u00e9 ainda maior para alunos com menor habilidade acad\u00eamica. Para complementar os ganhos reais que os educadores de desenvolvimento promovem em seus alunos, o not\u00e1vel pesquisador educacional James A. Kulik recomenda o uso de PSI com estudantes de desenvolvimento (Bham, 1990). Ele observa que as interven\u00e7\u00f5es do PSI s\u00e3o ben\u00e9ficas para 90% dos alunos e normalmente movem o desempenho m\u00e9dio do 50\u00ba para o 70\u00ba percentil nos exames (p. 17).<\/p>\n
Instrutores que adotam modelos como o PSI t\u00eam novas possibilidades abertas para eles. Eles s\u00e3o mais propensos a encontrar maneiras de integrar a tecnologia com m\u00e9todos de ensino que d\u00e9cadas de pesquisa sobre aprendizagem mostraram ser mais eficazes, mas ainda n\u00e3o foram percebidas devido \u00e0 tradi\u00e7\u00e3o e in\u00e9rcia. Eles podem praticar o que Bork (1997) diz que deve ser combinado para criar um software de computador educacional eficaz e transformador: aprendizado e avalia\u00e7\u00e3o. Em sua abordagem, o computador ajuda os alunos a avaliar seu progresso e direciona as interven\u00e7\u00f5es de aprendizagem apropriadas.<\/p>\n
PSI \u00e9 um terreno especialmente f\u00e9rtil para os efeitos transformadores da tecnologia. Cada um dos quatro pilares do m\u00e9todo \u00e9 facilmente adaptado aos computadores (cf. Brothen, 1996a; Hornby & Anderson, 1996). Por exemplo, a \u00eanfase em materiais escritos em vez de orais pode ser facilitada pela capacidade dos alunos de baixar informa\u00e7\u00f5es da Internet conforme necess\u00e1rio. Al\u00e9m disso, o ritmo de auto-aproxima\u00e7\u00e3o e o aprendizado de dom\u00ednio exigem uma adapta\u00e7\u00e3o \u00e0s agendas dos alunos. O m\u00e9todo tradicional de palestra \u00e9 “Lock-Step”, fornecendo conte\u00fado, quer os alunos estejam prontos ou n\u00e3o. Os computadores s\u00e3o infinitamente pacientes e podem fornecer feedback do progresso sempre que os alunos estiverem prontos para descobrir se est\u00e3o dominando o material no ritmo que estabelecem para si mesmos. Dispositivos de avalia\u00e7\u00e3o computadorizada (question\u00e1rios, pr\u00e9-testes, exerc\u00edcios, etc.) informam aos alunos o qu\u00e3o bem eles conhecem o material e o que ainda n\u00e3o fizeram. Eles facilitam o aprendizado de conte\u00fado, bem como validam a corrente ou sugerem novas estrat\u00e9gias de aprendizagem. E com sistemas de autoria agora dispon\u00edveis para ajudar os novatos em instru\u00e7\u00e3o assistida por computador (Brothen, 1995), os instrutores podem criar seu pr\u00f3prio material did\u00e1tico.<\/p>\n
Instru\u00e7\u00f5es futuras: multiplicando os efeitos da tecnologia<\/h2>\n
Uma maneira de ver as aplica\u00e7\u00f5es da tecnologia \u00e9 atrav\u00e9s do conceito de efeito multiplicador emprestado da biologia evolutiva (Wilson, 1975). O efeito multiplicador refere-se a como uma pequena mudan\u00e7a (como uma mudan\u00e7a individual, herdada e comportamental) \u00e9 amplificada em uma classe maior de eventos (como organiza\u00e7\u00e3o social). Por exemplo, uma nova tend\u00eancia \u00e0 coopera\u00e7\u00e3o \u00e9 amplificada para que uma sociedade eventualmente se baseie em direitos e responsabilidades compartilhados. Em um sentido geral, a tecnologia pode funcionar como um efeito multiplicador se for usada corretamente. Um efeito multiplicador ocorre neste contexto quando uma simples aplica\u00e7\u00e3o de tecnologia amplifica alguns comportamentos essenciais do aluno. Por exemplo, question\u00e1rios informatizados que fornecem feedback imediato aos alunos sobre o conhecimento do conte\u00fado e os encaminham para o livro did\u00e1tico ou outra fonte de informa\u00e7\u00e3o para amplificar duas caracter\u00edsticas importantes do aluno. Primeiro, os alunos aprendem melhor as informa\u00e7\u00f5es e apreciam o valor do feedback e da revis\u00e3o. Brothen (1996a) mostrou que os alunos do desenvolvimento que recebem notas A em uma aula de psicologia introdut\u00f3ria do PSI n\u00e3o diferiram dos alunos da aptid\u00e3o acad\u00eamica, mas fizeram mais uso da op\u00e7\u00e3o de reteste e do feedback resultante. Em segundo lugar, os alunos aprendem algo sobre a efic\u00e1cia de suas estrat\u00e9gias de aprendizagem e como melhor\u00e1-las. Brothen (1996b), mostrou que os alunos em desenvolvimento que foram induzidos a revisar o progresso do curso em um livro de notas informatizados atualizados generalizaram esse comportamento simples e se tornaram mais caracter\u00edsticos dos alunos auto-regulados, utilizando um exame final de pr\u00e1tica computadorizada do que alunos semelhantes na mesma turma, n\u00e3o usando o livro de notas. O simples ato de monitorar suas notas foi multiplicado em seu comportamento acad\u00eamico, resultando em pontua\u00e7\u00f5es mais altas no exame final e maior melhora nas habilidades de estudo. Da mesma forma, Brothen (1994) demonstrou que induzir os alunos do desenvolvimento a fazer um exame final de pr\u00e1tica informatizada mudou seus padr\u00f5es de estudo para o exame final em uma dire\u00e7\u00e3o mais auto-regulada e resultou em pontua\u00e7\u00f5es finais no exame at\u00e9 12 pontos acima do que anteriormente igualmente alunos com desempenho na mesma turma.<\/p>\n
Precisamos buscar mudan\u00e7as positivas na abordagem e sucesso de nossos alunos com o aprendizado. Os alunos devem aprender mais, mas tamb\u00e9m devem se desenvolver em alunos auto-regulados que persistem em sua busca pelo sucesso acad\u00eamico. Por exemplo, Brothen (1996a) mostrou que a diferen\u00e7a b\u00e1sica entre os alunos do desenvolvimento que recebem notas A e aqueles que recebem FS em uma aula de psicologia foi aderir \u00e0 tarefa e fazer o trabalho.<\/p>\n
Em certo sentido, uma abordagem estruturada ao uso da tecnologia \u00e9 uma tecnologia em si. Kipnis (1997) define a tecnologia como “o uso de procedimentos sistem\u00e1ticos para produzir efeitos pretendidos” (p. 208). Em sua opini\u00e3o, a tecnologia mais poderosa \u00e9 uma metodologia comportamental que move as pessoas na dire\u00e7\u00e3o pretendida. Assim, a aplica\u00e7\u00e3o de princ\u00edpios psicol\u00f3gicos para estruturar o ambiente de aprendizagem pode ser a tecnologia mais significativa dispon\u00edvel para os educadores do desenvolvimento.<\/p>\n
Aqueles de n\u00f3s que trabalham na educa\u00e7\u00e3o do desenvolvimento devem ter em mente que nosso objetivo b\u00e1sico \u00e9 mudar o comportamento dos alunos. A quest\u00e3o de como a tecnologia deve ser usada para ensinar os alunos em desenvolvimento deve sempre ser respondida primeiro com uma declara\u00e7\u00e3o de como ela foi projetada para fazer os alunos crescerem e se desenvolverem como alunos que s\u00e3o bem-sucedidos porque assumiram o controle de seu aprendizado e persistem at\u00e9 serem bem-sucedidos. S\u00f3 ent\u00e3o a tecnologia pode realmente ajudar a transformar a educa\u00e7\u00e3o para o desenvolvimento de nossos alunos.<\/p>\n
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    Reconhecimento<\/strong><\/p>\n
    Thomas Brothen, General College, University of Minnesota, 128 Pleasant St. SE, Minneapolis, MN 55455)<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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