{"id":502,"date":"2026-02-18T07:22:43","date_gmt":"2026-02-18T07:22:43","guid":{"rendered":"https:\/\/cfder.org\/?p=502"},"modified":"2026-02-18T07:22:43","modified_gmt":"2026-02-18T07:22:43","slug":"transforming-instruction-with-technology-for-developmental-students","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.cfder.org\/fr\/transforming-instruction-with-technology-for-developmental-students\/","title":{"rendered":"Transformer l’enseignement avec la technologie pour les \u00e9tudiants en d\u00e9veloppement par Thomas Brothen"},"content":{"rendered":"Reading Time: <\/span> 17<\/span> minutes<\/span><\/span>
Reprinted from the Journal of Developmental Education<\/i>, Volume 21, Issue 3, Spring, 1998.<\/pre>\n
R\u00e9sum\u00e9 : les r\u00e9sultats d’une \u00e9tude nationale sugg\u00e8rent comment la technologie peut am\u00e9liorer l’\u00e9ducation des \u00e9tudiants en d\u00e9veloppement. Actuellement, une grande partie de l’enseignement \u00e0 l’universit\u00e9 est domin\u00e9e par un ancien paradigme caract\u00e9ris\u00e9 par la m\u00e9thode de la conf\u00e9rence. De m\u00eame, une grande partie de la technologie d’aujourd’hui pr\u00e9sente des informations aux \u00e9tudiants et leur renforce la passivit\u00e9. Les \u00e9ducateurs en d\u00e9veloppement doivent sortir de ce paradigme de pr\u00e9sentation pour transformer l’\u00e9ducation du d\u00e9veloppement pour aider les \u00e9tudiants en d\u00e9veloppement \u00e0 devenir des apprenants ind\u00e9pendants et prosp\u00e8res. Le mod\u00e8le d’apprentissage de la ma\u00eetrise (Bloom, 1968) sugg\u00e8re des mani\u00e8res par lesquelles les effets de la technologie peuvent \u00eatre avantageusement multipli\u00e9s lorsqu’ils sont appliqu\u00e9s \u00e0 un large \u00e9ventail de cours de d\u00e9veloppement.<\/em><\/p>\n
En 1995, les projets Annenberg\/CPB ont financ\u00e9 la Facult\u00e9 de l’\u00e9ducation du d\u00e9veloppement du Coll\u00e8ge g\u00e9n\u00e9ral de l’Universit\u00e9 du Minnesota pour identifier, analyser et diffuser des informations sur les meilleures pratiques et transformer les effets sur l’enseignement et l’apprentissage des nouvelles technologies dans sept domaines de discipline de l’\u00e9ducation du d\u00e9veloppement : Math\u00e9matiques, \u00e9criture, psychologie d’introduction, communication vocale, anglais comme langue seconde et centres de ressources d’apprentissage. Au cours de ce projet de 18 mois, des membres individuels du projet ont men\u00e9 de la litt\u00e9rature et des recherches sur le Web, ont particip\u00e9 \u00e0 des discussions de liste de diffusion, contact\u00e9 des coll\u00e8gues et assist\u00e9 \u00e0 des conf\u00e9rences pour rechercher des pistes de pratiques et de programmes \u00e9mergents. L’\u00e9quipe du projet a envoy\u00e9 une enqu\u00eate nationale aux membres de l’Association nationale pour l’\u00e9ducation du d\u00e9veloppement et la Ligue pour l’innovation dans les coll\u00e8ges communautaires demandant aux b\u00e9n\u00e9ficiaires de d\u00e9crire la technologie qu’ils utilisaient et s’ils pensaient qu’il \u00e9tait en train de transformer le programme ou (si les administrateurs) d’identifier les professeurs dans leurs institutions en utilisant la technologie pour un contact ult\u00e9rieur. L’\u00e9quipe a ensuite envoy\u00e9 des enqu\u00eates bas\u00e9es sur la discipline posant des questions sp\u00e9cifiques sur les technologies de transformation \u00e0 celles identifi\u00e9es lors du premier cycle d’enqu\u00eate et \u00e0 d’autres personnes identifi\u00e9es par d’autres moyens. Les r\u00e9sultats du projet sont accessibles \u00e0 partir d’une base de donn\u00e9es via le World Wide Web (http:\/\/www.gen.umn.edu\/research\/currtra\/) et d\u00e9crivent les innovations utilisant plusieurs technologies g\u00e9n\u00e9riques : projection de frais g\u00e9n\u00e9raux, \u00e9quipements vid\u00e9o et audio, ordinateurs et calculatrices portatives, e-mail et Applications Internet\/World Wide Web\/R\u00e9seau.<\/p>\n
Bien qu’il y ait eu quelques diff\u00e9rences dans l’utilisation de la technologie entre les domaines de discipline, la psychologie d’introduction illustre tr\u00e8s bien comment la technologie pourrait am\u00e9liorer l’\u00e9ducation des \u00e9tudiants en d\u00e9veloppement. Environ 1,5 million d’\u00e9tudiants dans pratiquement tous les coll\u00e8ges et universit\u00e9s des \u00c9tats-Unis le prennent chaque ann\u00e9e (Cush &Amp; Buskist, 1997). Bien que de nombreux \u00e9tudiants trouvent difficile la lourde charge de concepts dans un cours de psychologie d’introduction typique, le sujet leur sugg\u00e8re de rem\u00e9dier aux lacunes. En plus des chapitres sur l’apprentissage, la m\u00e9moire et la motivation, certains manuels de psychologie d’introduction comprennent des sections “Comment \u00e9tudier” bas\u00e9es sur des principes psychologiques solides (par exemple, Myers, 1995).<\/p>\n
Pour ces raisons et d’autres, la psychologie d’introduction peut \u00eatre utile pour fournir des interventions aux \u00e9tudiants en d\u00e9veloppement. Par exemple, Brothen (1992, 1994) a montr\u00e9 comment les exercices de cours d’introduction \u00e0 la psychologie assist\u00e9e par ordinateur pouvaient \u00eatre utilis\u00e9s pour \u00e9valuer les comp\u00e9tences acad\u00e9miques des \u00e9tudiants en d\u00e9veloppement et les aider \u00e0 devenir des apprenants plus ind\u00e9pendants et efficaces. et Gebelt, Parilis, Kramer et Wilson (1996) ont utilis\u00e9 un cours d’introduction \u00e0 la psychologie pour int\u00e9grer les \u00e9tudiants en d\u00e9veloppement dans le programme r\u00e9gulier de leur universit\u00e9. Le principal argument de cet article est que la technologie correctement appliqu\u00e9e peut aider les \u00e9tudiants en d\u00e9veloppement \u00e0 am\u00e9liorer leurs comp\u00e9tences d’apprentissage au fur et \u00e0 mesure qu’ils apprennent. \u00c0 titre d’illustration, l’article examine le cas de la psychologie d’introduction et examine les utilisations actuelles et possibles de la technologie pour montrer comment les \u00e9ducateurs du d\u00e9veloppement pourraient l’utiliser pour aider leurs \u00e9tudiants \u00e0 r\u00e9ussir.<\/p>\n
Technologie et manuels scolaires<\/h2>\n
Un point de d\u00e9part important pour \u00e9valuer le potentiel de d\u00e9veloppement de tout cours est le manuel. Commen\u00e7ant par une s\u00e9rie de textes publi\u00e9s \u00e0 la fin des ann\u00e9es 1930, les manuels d’introduction \u00e0 la psychologie sont devenus de plus en plus ax\u00e9s sur les \u00e9tudiants et impr\u00e9gn\u00e9s de la technologie d’apprentissage. Des illustrations, des tableaux, des graphiques, des bo\u00eetes, des glossaires, des r\u00e9sum\u00e9s et des lectures sugg\u00e9r\u00e9es ont \u00e9t\u00e9 institu\u00e9s au fil des d\u00e9cennies pour rendre les textes plus conviviaux. Les \u00e9diteurs fournissent aux instructeurs des aides \u00e0 la pr\u00e9sentation li\u00e9es au texte qui utilisent la technologie. Certains exemples incluent des diapositives, des transparences, des bandes audio\/vid\u00e9o, des disques laser et des disques compacts con\u00e7us pour “\u00e9gayer” des conf\u00e9rences et des banques de test informatis\u00e9es et des livres de notes pour g\u00e9rer leurs cours. Les \u00e9tudiants se voient proposer des guides d’\u00e9tude informatis\u00e9s, des simulations informatiques et des bases de donn\u00e9es, et, plus r\u00e9cemment, l’acc\u00e8s \u00e0 des sites Web \u00e0 partir desquels ils peuvent t\u00e9l\u00e9charger des informations sur la psychologie.<\/p>\n
Un observateur ext\u00e9rieur peut supposer qu’avec la technologie int\u00e9gr\u00e9e et accompagnant de nombreux textes, la psychologie d’introduction doit g\u00e9n\u00e9ralement \u00eatre enseign\u00e9e de mani\u00e8re nouvelle et ax\u00e9e sur la technologie. Cependant, ce n’est pas vrai; La m\u00e9thode des cours magistraux domine la psychologie d’introduction dans l’enseignement du d\u00e9veloppement (Brothen, 1997) car elle a une psychologie et une \u00e9ducation sup\u00e9rieure depuis leurs d\u00e9buts (Keller, 1985). Cette domination ne d\u00e9coule pas du fait que les cours n’ont pas \u00e9t\u00e9 d\u00e9montr\u00e9s sur le plan p\u00e9dagogique par rapport \u00e0 d’autres m\u00e9thodes : la discussion, par exemple, est clairement sup\u00e9rieure \u00e0 la r\u00e9tention des informations, au transfert de connaissances, \u00e0 la r\u00e9solution de probl\u00e8mes, \u00e0 la capacit\u00e9 de r\u00e9flexion, au changement d’attitude et \u00e0 la motivation (McKeachie, 1994, p. 54). Beins (1992) a soulign\u00e9 que dans de nombreux cas au cours des d\u00e9cennies 1910, les psychologues ont \u00e9crit que la m\u00e9thode de lecture est maintenue parce que les instructeurs (a) se sentent bien pour avoir rendu les choses “clair” en classe, (b) comme s’exprimer librement et s’entendre parler, et (c) sont renforc\u00e9s par des \u00e9tudiants reconnaissants qui appr\u00e9cient les informations bien emball\u00e9es qui les \u00e9loignent de la r\u00e9flexion. \u00c0 quelques exceptions pr\u00e8s, une telle critique n’a pas chang\u00e9 la m\u00e9thode d’enseignement de la psychologie d’introduction. Les instructeurs enseignent pour de nombreuses raisons, mais la principale d’entre elles peut \u00eatre l’acceptation d’une tradition formelle de ce que “l’enseignement” est cens\u00e9 \u00eatre et d’un niveau de confort avec ce qui est familier et accept\u00e9. Ces conceptions ont \u00e9galement influenc\u00e9 la direction que les innovations technologiques ont prise dans l’enseignement.<\/p>\n
Technologie actuelle<\/h2>\n
Une grande partie de la technologie actuelle de la classe se conforme \u00e0 la conception traditionnelle de ce qu’est l’enseignement : la pr\u00e9sentation de l’information. Papert (1997) affirme que la technologie en g\u00e9n\u00e9ral a \u00e9t\u00e9 un “ajout” dans l’\u00e9ducation, aidant simplement les \u00e9ducateurs \u00e0 faire ce qu’ils ont toujours fait. Par exemple, si un instructeur utilise un disque vid\u00e9o pour montrer des exemples de ce qui a \u00e9t\u00e9 couvert dans une conf\u00e9rence, il pr\u00e9sente toujours des informations. Beins (1992) a pass\u00e9 en revue plusieurs exp\u00e9riences sur l’adaptation de la m\u00e9thode de conf\u00e9rence \u00e0 la technologie au cours des six derni\u00e8res d\u00e9cennies. La pr\u00e9sentation de conf\u00e9rences par radio, t\u00e9l\u00e9vision et m\u00eame par t\u00e9l\u00e9phone a \u00e9t\u00e9 essay\u00e9e sans effets notables sur la r\u00e9ussite des \u00e9l\u00e8ves. Deux homologues modernes de ces exp\u00e9riences sont des cours dispens\u00e9s par la t\u00e9l\u00e9vision interactive et certains cours dispens\u00e9s sur le World Wide Web. Dans le premier cas, les \u00e9tudiants sont simplement connect\u00e9s \u00e0 une classe de conf\u00e9rences ailleurs. Dans ce dernier cas, les \u00e9tudiants t\u00e9l\u00e9chargent le texte des “conf\u00e9rences” (parfois “\u00e9pic\u00e9s” avec un logiciel de pr\u00e9sentation informatique) comme l’\u00e9quivalent d’\u00eatre r\u00e9ellement en classe. L’utilisation d’ordinateurs pour compl\u00e9ter les conf\u00e9rences a \u00e9t\u00e9 tent\u00e9e sporadiquement, mais Daniel (1985) a examin\u00e9 ces tentatives et a conclu qu’elles ne remplaceraient pas les m\u00e9thodes traditionnelles. Il faut se demander pourquoi cela pourrait \u00eatre ainsi \u00e9tant donn\u00e9 que l’innovation technologique la plus saillante qui affecte actuellement l’\u00e9ducation est l’ordinateur. Une r\u00e9ponse est que le remplacement des conf\u00e9rences n\u00e9cessiterait un changement majeur dans l’approche accept\u00e9e de l’enseignement.<\/p>\n
Orientations futures de la technologie<\/h2>\n
Cependant, il est peu probable que l’approche actuelle de l’enseignement change jusqu’\u00e0 ce qu’il y ait une id\u00e9e g\u00e9n\u00e9rale de la direction que doit prendre l’\u00e9ducation avec la technologie. Dans une s\u00e9rie d’articles, Twigg (1994a, 1994b, 1994c) a d\u00e9crit la classe de cours traditionnelle comme une technologie d’apprentissage qui est tout simplement obsol\u00e8te. Elle a appel\u00e9 \u00e0 une nouvelle infrastructure nationale d’apprentissage dans laquelle les \u00e9tudiants sont tenus d’apprendre de mani\u00e8re plus ind\u00e9pendante, de travailler pour tester et d’am\u00e9liorer leur apprentissage les uns avec les autres dans des communaut\u00e9s d’apprentissage coop\u00e9rative, et sont lib\u00e9r\u00e9es des contraintes de temps rigides du trimestre acad\u00e9mique traditionnel. Elle esp\u00e8re que les \u00e9ducateurs d\u00e9velopperont une vision claire de ce que l’enseignement sup\u00e9rieur doit accomplir dans le domaine de l’apprentissage par la technologie et \u00e9chappera \u00e0 l’\u00e9valuation pessimiste de Skinner (1984) de l’\u00e9ducation en tant qu’enseignante, sans espoir, avec les \u00e9tudiants qui devraient se d\u00e9velopper en pas de verrouillage et les instructeurs d\u00e9tenus. Prisonnier par la m\u00e9thode de conf\u00e9rence traditionnelle. Une fa\u00e7on d’atteindre cette nouvelle vision est de par le biais des ordinateurs.<\/p>\n
Lepper et Guertner (1989) ont examin\u00e9 plusieurs m\u00e9ta-analyses qui ont \u00e9valu\u00e9 des centaines d’\u00e9tudes individuelles sur les groupes t\u00e9moins sur l’efficacit\u00e9 de l’enseignement assist\u00e9 par ordinateur. Dans l’ensemble, ils signalent des effets mod\u00e9r\u00e9s et positifs sur l’apprentissage. Ces effets sont encore plus importants pour les \u00e9tudiants \u00ab moins capacit\u00e9 ou correctifs \u00bb (p. 175), ceux que nous voyons g\u00e9n\u00e9ralement dans les programmes d’\u00e9ducation au d\u00e9veloppement. L’appui de cette \u00e9valuation est une \u00e9tude r\u00e9cente parrain\u00e9e par la League of Innovation dans les coll\u00e8ges communautaires (Johnson &Amp; Perez, 1996) qui montrait que l’enseignement assist\u00e9 par ordinateur \u00e9tait efficace pour les \u00e9tudiants en d\u00e9veloppement.<\/p>\n
Cependant, l’ordinateur n’a pas encore suscit\u00e9 le r\u00eave d’une r\u00e9volution majeure dans la fa\u00e7on dont les gens apprennent et n’a pas encore eu beaucoup d’impact dans l’enseignement sup\u00e9rieur. Cela a certainement \u00e9t\u00e9 le cas pour la psychologie d’introduction. Bien que Stoloff et Couch (1992) aient publi\u00e9 trois r\u00e9pertoires d’utilisation de l’ordinateur en psychologie et Hornby et Anderson (1990) ont collect\u00e9 et examin\u00e9 18 packages assist\u00e9s par ordinateur con\u00e7us pour une utilisation en psychologie d’introduction il y a plusieurs ann\u00e9es, il n’y a pratiquement aucun rapport dans le Psychologie ou \u00e9ducation du d\u00e9veloppement Litt\u00e9rature des psychologues qui les utilise pour enseigner la psychologie d’introduction. Par exemple, dans le recueil le plus r\u00e9cent des meilleurs articles publi\u00e9s dans Teaching of Psychology (Ware & Johnson, 1996), seuls 2 sur 16 traitent des ordinateurs et d’aucune autre forme de technologie \u00e9lectronique pour enseigner la psychologie d’introduction. Il est clair, peut-\u00eatre pour les raisons d\u00e9taill\u00e9es pr\u00e9c\u00e9demment, que la technologie n’a pas eu un impact consid\u00e9rable sur l’enseignement de la psychologie d’introduction dans un environnement \u00e9ducatif.<\/p>\n
Cependant, Ely (1996) a soulign\u00e9 trois tendances en mati\u00e8re d’\u00e9ducation. Premi\u00e8rement, les ordinateurs sont omnipr\u00e9sents dans les \u00e9tablissements d’enseignement et de plus en plus dans les foyers et la communaut\u00e9. Dans la plupart des cas, semble-t-il, ils sont disponibles pour \u00eatre mis \u00e0 profit. Deuxi\u00e8mement, il y a un plaidoyer croissant pour l’utilisation de la technologie \u00e9ducative et pour que les enseignants deviennent des connaissances technologiques. Une grande vari\u00e9t\u00e9 de groupes de politiques \u00e9ducatives reconnaissent qu’il existe un d\u00e9calage entre la disponibilit\u00e9 croissante du mat\u00e9riel et les utilisations cr\u00e9atives de celui-ci. Troisi\u00e8mement, la technologie \u00e9ducative est de plus en plus per\u00e7ue comme un vecteur majeur du mouvement vers la r\u00e9forme de l’\u00e9ducation. Et cette r\u00e9forme est de plus en plus consid\u00e9r\u00e9e comme passant des modes d’enseignement centr\u00e9s sur l’enseignant et centr\u00e9 sur l’\u00e9l\u00e8ve. Les tendances rapport\u00e9es par Ely indiquent s\u00fbrement que les ordinateurs jouent un r\u00f4le crucial dans la transformation du statu quo.<\/p>\n
Objectifs de la technologie dans l’\u00e9ducation au d\u00e9veloppement<\/h2>\n
Par d\u00e9finition, les comportements des \u00e9tudiants en d\u00e9veloppement qui les ont amen\u00e9s \u00e0 \u00eatre identifi\u00e9s comme tels doivent changer s’ils veulent r\u00e9ussir dans l’enseignement sup\u00e9rieur. Dans un r\u00e9cent examen de la recherche sur l’enseignement correctif, Stahl, Simpson et Hayes (1992) ont \u00e9tabli un programme pour l’enseignement des \u00e9tudiants en d\u00e9veloppement. Au c\u0153ur de leur programme, les instructeurs doivent s’efforcer d’aider les \u00e9tudiants en d\u00e9veloppement \u00e0 devenir ce qu’ils ne sont g\u00e9n\u00e9ralement pas : des apprenants ind\u00e9pendants ou des \u00e9tudiants autonomes, de bons utilisateurs de strat\u00e9gie et autor\u00e9gul\u00e9s (cf., Zimmerman, 1989).<\/p>\n
Thomas et Rohwer (1986) ont propos\u00e9 une approche sp\u00e9cifique du d\u00e9veloppement de l’autor\u00e9gulation dans l’apprentissage. Ils ont pr\u00e9conis\u00e9 l’enseignement d’un processus pour faciliter l’apprentissage appel\u00e9 surveillance des cadres : les \u00e9tudiants \u00e9valuent leur besoin d’\u00e9tudes plus approfondies, d\u00e9ploient des strat\u00e9gies pour r\u00e9pondre \u00e0 ces besoins et \u00e9valuent leurs progr\u00e8s d’apprentissage. Cette technique peut favoriser le sentiment d’auto-efficacit\u00e9, d\u00e9finie comme croyant que l’on a la capacit\u00e9 d’atteindre la r\u00e9ussite scolaire (Bandura, 1986 ; Shunk, 1990). Selon la th\u00e9orie de l’auto-efficacit\u00e9, les \u00e9tudiants ont besoin de commentaires sur leurs progr\u00e8s d’apprentissage ; La r\u00e9troaction positive entra\u00eene un sens accru de leur capacit\u00e9 \u00e0 ma\u00eetriser les t\u00e2ches d’apprentissage. Si l’acquisition de comportements de surveillance est un objectif pour les \u00e9tudiants \u00e0 haut risque, alors quelles techniques les instructeurs pourraient-ils utiliser pour faciliter ce comportement ? La r\u00e9ponse \u00e0 cette question doit \u00eatre sp\u00e9cifique : les comportements doivent \u00eatre modifi\u00e9s et exactement comment la technologie peut aider le processus doit \u00eatre \u00e9nonc\u00e9e.<\/p>\n
Pour \u00eatre efficace pour aider les \u00e9tudiants en d\u00e9veloppement \u00e0 devenir des apprenants plus ind\u00e9pendants, autonomes et confiants, la technologie devrait fonctionner au niveau de l’\u00e9tudiant. C’est-\u00e0-dire que cela devrait stimuler le changement de comportement et aider les \u00e9tudiants et les instructeurs \u00e0 surveiller ce changement. La technologie qui rend une conf\u00e9rence “meilleure” aide l’instructeur, mais il est peu probable qu’elle change d’\u00e9tudiant. Une technologie qui est “int\u00e9ressant” pour les \u00e9tudiants peut n’avoir qu’une valeur de divertissement \u00e0 moins qu’elle ne fasse syst\u00e9matiquement l’avancement des objectifs d’apprentissage du cours et aide les \u00e9tudiants \u00e0 se voir diff\u00e9remment. La meilleure fa\u00e7on pour la technologie d’avoir un r\u00f4le transformationnel dans l’\u00e9ducation au d\u00e9veloppement est de pouvoir transformer efficacement les \u00e9tudiants.<\/p>\n
\u00c9tudiants en technologie et d\u00e9veloppement : implications pour les praticiens<\/h2>\n
Comment utiliser la technologie alors ? Avant de poser une r\u00e9ponse \u00e0 cette question, il faut consid\u00e9rer, comme Kipnis (1994) l’a soulign\u00e9, que la technologie est souvent d\u00e9velopp\u00e9e pour pr\u00e9server le statu quo. Tout au long de l’histoire, les progr\u00e8s technologiques ont rendu les syst\u00e8mes \u00e9conomiques plus viables et ont contribu\u00e9 \u00e0 pr\u00e9server des soci\u00e9t\u00e9s enti\u00e8res en temps de crise, comme la guerre. De m\u00eame, la m\u00e9thode de cours magistrale traditionnelle a \u00e9t\u00e9 con\u00e7ue pour transmettre efficacement des informations \u00e0 de grands groupes d’\u00e9tudiants, et la plupart des technologies de classe remplissent cet objectif. Par exemple, les appareils tels que les r\u00e9troprojecteurs rendent le conf\u00e9rencier plus “efficace”, les projecteurs et les enregistreurs pr\u00e9sentent des informations de conf\u00e9rences visuellement et auditive, ainsi que des ordinateurs combin\u00e9s \u00e0 des projets de projets de pr\u00e9sentation de conf\u00e9rences avec des logiciels de pr\u00e9sentation ou des images m\u00e9di\u00e9es par ordinateur \u00e0 partir de disques laser et de CD. Tous ces \u00e9l\u00e9ments conservent le statu quo du format de pr\u00e9sentation. Le d\u00e9fi consiste \u00e0 diff\u00e9rencier la technologie qui transmet l’information via une technologie ax\u00e9e sur l’\u00e9tudiant.<\/p>\n
Nous, en tant qu’\u00e9ducateurs en d\u00e9veloppement, avons besoin d’un nouveau contexte dans lequel int\u00e9grer la technologie dans l’\u00e9ducation au d\u00e9veloppement. Le paradigme de pr\u00e9sentation actuel n’aide pas car en son sein, l’utilisation de la technologie est limit\u00e9e \u00e0 un compl\u00e9ment de la conf\u00e9rence, et les difficult\u00e9s inh\u00e9rentes \u00e0 la technologie d\u00e9couragent souvent son utilisation. Les instructeurs confront\u00e9s \u00e0 un syst\u00e8me de projection informatique r\u00e9calcitrant reviennent sur un r\u00e9troprojecteur. Si le r\u00e9troprojecteur n’est pas fiable, il se rabat sur la craie, et si la craie est manquante, il y a toujours la voix humaine (amplifi\u00e9e ou non). Si cette retraite \u00e0 la forme la plus basse de “technologie d’appoint de cours” n’est pas accompagn\u00e9e d’une baisse correspondante de l’apprentissage des \u00e9tudiants, les instructeurs pourraient se demander si la technologie de cours compl\u00e9mentaire vaut vraiment la peine. Ainsi, un degr\u00e9 \u00e9lev\u00e9 de fiabilit\u00e9 (\u00e0 l’exception des \u00e9pisodes de laryngite) est la raison pour laquelle la m\u00e9thode de conf\u00e9rence est incroyablement r\u00e9siliente (Keller, 1985) et ne sera probablement pas abandonn\u00e9e bient\u00f4t.<\/p>\n
Dans sa formulation classique du mod\u00e8le d’apprentissage de la ma\u00eetrise, Bloom (1968) a sugg\u00e9r\u00e9 que les \u00e9tudiants pr\u00e9sentant des d\u00e9ficiences acad\u00e9miques peuvent avoir presque autant de succ\u00e8s dans les cours de ma\u00eetrise que les \u00e9tudiants qualifi\u00e9s. Une m\u00e9thode d’apprentissage de la ma\u00eetrise avec une promesse sp\u00e9ciale pour les \u00e9tudiants en d\u00e9veloppement est le syst\u00e8me d’instruction personnalis\u00e9 (PSI) de Keller (1968). Le PSI a quatre caract\u00e9ristiques distinctives. Premi\u00e8rement, l’accent est mis sur le mat\u00e9riel \u00e9crit plut\u00f4t que sur la conf\u00e9rence comme activit\u00e9 d’enseignement principale. Au lieu de pr\u00e9senter les informations aux \u00e9tudiants oralement, les instructeurs s\u00e9lectionnent et\/ou cr\u00e9ent du mat\u00e9riel de lecture appropri\u00e9, cr\u00e9ent des objectifs comportementaux et des questions d’\u00e9tude, et pr\u00e9parent plusieurs formes de tests qui mesurent les progr\u00e8s des \u00e9l\u00e8ves et fournissent des commentaires. Deuxi\u00e8mement, les \u00e9tudiants s’entra\u00eenent tout au long du cours, terminant les devoirs comme ils le peuvent. La flexibilit\u00e9 est la pierre angulaire de la m\u00e9thode et est bas\u00e9e sur la prise de conscience que les \u00e9tudiants ont de nombreuses autres obligations et apprennent \u00e0 des taux diff\u00e9rents. Troisi\u00e8mement, le cours est divis\u00e9 en unit\u00e9s g\u00e9rables que les \u00e9tudiants doivent ma\u00eetriser avant de passer \u00e0 la suivante. La ma\u00eetrise est d\u00e9termin\u00e9e par la r\u00e9ussite de tests unitaires courts qui fournissent des commentaires aux \u00e9tudiants non r\u00e9ussis afin qu’ils puissent corriger les carences avant de r\u00e9essayer. Enfin, les surveillants de premier cycle ont g\u00e9n\u00e9ralement \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9s pour noter les tests et aider les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 comprendre quels sont leurs lacunes et comment ils pourraient les g\u00e9rer.<\/p>\n
Plusieurs revues et m\u00e9ta-analyses de dizaines d’\u00e9tudes de groupes t\u00e9moins au fil des ans (Keller, 1974; Kulik, Kulik, & Bangert-Drowns, 1990; Kulik, Kulik, & Cohen, 1979; Robin, 1976; Ryan, 1974) ont trouv\u00e9 un apprentissage sup\u00e9rieur en PSI par rapport aux formes traditionnelles d’enseignement, et cet avantage est encore plus grand pour les \u00e9tudiants ayant des capacit\u00e9s acad\u00e9miques inf\u00e9rieures. Pour compl\u00e9ter les v\u00e9ritables gains que les \u00e9ducateurs en d\u00e9veloppement favorisent chez leurs \u00e9tudiants, le c\u00e9l\u00e8bre chercheur en \u00e9ducation James A. Kulik recommande l’utilisation de PSI avec des \u00e9tudiants en d\u00e9veloppement (Bonham, 1990). Il note que les interventions PSI sont b\u00e9n\u00e9fiques pour 90 % des \u00e9tudiants et d\u00e9placent g\u00e9n\u00e9ralement les performances moyennes du 50e au 70e centile aux examens (p. 17).<\/p>\n
Les instructeurs qui adoptent des mod\u00e8les tels que PSI ont de nouvelles possibilit\u00e9s. Ils sont plus susceptibles de trouver des moyens d’int\u00e9grer la technologie avec des m\u00e9thodes d’enseignement que des d\u00e9cennies de recherche sur l’apprentissage se sont r\u00e9v\u00e9l\u00e9es plus efficaces, mais qui n’ont pas encore \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9es en raison de la tradition et de l’inertie. Ils peuvent pratiquer ce que Bork (1997) dit doit \u00eatre combin\u00e9 pour cr\u00e9er des logiciels informatiques \u00e9ducatifs efficaces et transformateurs : apprentissage et \u00e9valuation. Dans son approche, l’ordinateur aide les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 \u00e9valuer leurs progr\u00e8s et \u00e0 diriger les interventions d’apprentissage appropri\u00e9es.<\/p>\n
Le PSI est un terrain particuli\u00e8rement fertile pour les effets transformateurs de la technologie. Chacun des quatre piliers de la m\u00e9thode s’adapte facilement aux ordinateurs (cf. Brothen, 1996a ; Hornby et Anderson, 1996). Par exemple, l’accent mis sur des documents \u00e9crits plut\u00f4t que oraux pourrait \u00eatre facilit\u00e9 par la capacit\u00e9 des \u00e9tudiants \u00e0 t\u00e9l\u00e9charger des informations sur Internet au fur et \u00e0 mesure qu’ils en ont besoin. De plus, l’auto-stimulation et l’apprentissage par la ma\u00eetrise n\u00e9cessitent une adaptation aux horaires des \u00e9tudiants. La m\u00e9thode de conf\u00e9rence traditionnelle est “Lock-Step”, fournissant du contenu, que les \u00e9tudiants soient pr\u00eats ou non. Les ordinateurs sont infiniment patients et peuvent fournir des commentaires sur les progr\u00e8s chaque fois que les \u00e9tudiants sont pr\u00eats \u00e0 d\u00e9couvrir s’ils ma\u00eetrisent le mat\u00e9riel au rythme qu’ils s’imposent. Les dispositifs d’\u00e9valuation informatis\u00e9s (quiz, pr\u00e9tests, exercices, etc.) indiquent aux \u00e9l\u00e8ves dans quelle mesure ils connaissent le mat\u00e9riel et ce qu’ils n’ont pas encore fait. Ils facilitent l’apprentissage du contenu et valident les nouvelles strat\u00e9gies d’apprentissage. Et avec des syst\u00e8mes de cr\u00e9ation d\u00e9sormais disponibles pour aider les novices en mati\u00e8re d’instruction assist\u00e9e par ordinateur (Brothen, 1995), les instructeurs peuvent cr\u00e9er leur propre didacticiel.<\/p>\n
Orientations futures : multiplier les effets de la technologie<\/h2>\n
Une fa\u00e7on de voir les applications de la technologie consiste \u00e0 utiliser le concept d’effet multiplicateur emprunt\u00e9 \u00e0 la biologie \u00e9volutive (Wilson, 1975). L’effet multiplicateur fait r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 la fa\u00e7on dont un petit changement (comme un changement de comportement individuel, h\u00e9rit\u00e9 et comportemental) est amplifi\u00e9 sur une plus grande classe d’\u00e9v\u00e9nements (comme l’organisation sociale). Par exemple, une nouvelle tendance \u00e0 la coop\u00e9ration est amplifi\u00e9e afin qu’une soci\u00e9t\u00e9 devienne finalement bas\u00e9e sur des droits et des responsabilit\u00e9s partag\u00e9s. D’une mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale, la technologie peut fonctionner comme un effet multiplicateur si elle est utilis\u00e9e correctement. Un effet multiplicateur se produit dans ce contexte lorsqu’une simple application de la technologie amplifie certains comportements essentiels des \u00e9l\u00e8ves. Par exemple, des quiz informatis\u00e9s qui donnent aux \u00e9tudiants une r\u00e9troaction imm\u00e9diate sur leurs connaissances en mati\u00e8re de contenu et les renvoient \u00e0 leur manuel ou \u00e0 une autre source d’information pour restitution de deux caract\u00e9ristiques importantes. Tout d’abord, les \u00e9l\u00e8ves apprennent mieux l’information et apprennent \u00e0 appr\u00e9cier la valeur des commentaires et des critiques. Brothen (1996a) a montr\u00e9 que les \u00e9tudiants en d\u00e9veloppement recevant une note dans un cours de psychologie d’introduction au PSI ne diff\u00e9raient pas des \u00e9tudiants en F en aptitude acad\u00e9mique, mais avaient davantage utilis\u00e9 l’option de nouveau test et les commentaires r\u00e9sultants. Deuxi\u00e8mement, les \u00e9l\u00e8ves apprennent quelque chose sur l’efficacit\u00e9 de leurs strat\u00e9gies d’apprentissage et sur la mani\u00e8re de les am\u00e9liorer. Brothen (1996b), a montr\u00e9 que les \u00e9tudiants en d\u00e9veloppement qui ont \u00e9t\u00e9 incit\u00e9s \u00e0 revoir les progr\u00e8s de leur cours sur un carnet de notes informatis\u00e9 \u00e0 jour ont g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9 ce comportement simple et sont devenus plus caract\u00e9ristiques des apprenants autor\u00e9gul\u00e9s en utilisant un examen final de pratique informatis\u00e9 plus que les \u00e9tudiants similaires de la m\u00eame classe. en utilisant le carnet de notes. Le simple fait de surveiller leurs notes a \u00e9t\u00e9 multipli\u00e9 par leur comportement acad\u00e9mique, ce qui a entra\u00een\u00e9 des scores plus \u00e9lev\u00e9s \u00e0 l’examen final et une meilleure am\u00e9lioration des comp\u00e9tences d’\u00e9tude. De m\u00eame, Brothen (1994) a d\u00e9montr\u00e9 que l’incitation des \u00e9tudiants en d\u00e9veloppement \u00e0 passer un examen final de pratique informatis\u00e9e a modifi\u00e9 leurs sch\u00e9mas d’\u00e9tude pour l’examen final dans une direction plus autor\u00e9gul\u00e9e et a abouti \u00e0 des scores d’examen final jusqu’\u00e0 12 points de plus que les \u00e9tudiants qui exp\u00e9rimentaient auparavant de la m\u00eame classe.<\/p>\n
Nous devons rechercher des changements positifs dans l’approche et le succ\u00e8s de nos \u00e9tudiants en mati\u00e8re d’apprentissage. Les \u00e9tudiants devraient en apprendre davantage, mais ils devraient \u00e9galement devenir des apprenants autor\u00e9gul\u00e9s qui persistent dans la poursuite de la r\u00e9ussite scolaire. Par exemple, Brothen (1996a) a montr\u00e9 que la diff\u00e9rence fondamentale entre les \u00e9tudiants en d\u00e9veloppement recevant les notes A et ceux qui recevaient un FS dans un cours de psychologie \u00e9tait de s’en tenir \u00e0 la t\u00e2che et de faire le travail.<\/p>\n
Dans un sens, une approche structur\u00e9e de l’utilisation de la technologie est une technologie en soi. Kipnis (1997) d\u00e9finit la technologie comme “l’utilisation de proc\u00e9dures syst\u00e9matiques pour produire les effets escompt\u00e9s” (p. 208). Selon lui, la technologie la plus puissante est une m\u00e9thodologie comportementale qui pousse les gens dans une direction pr\u00e9vue. Ainsi, l’application de principes psychologiques pour structurer l’environnement d’apprentissage peut \u00eatre la technologie la plus importante disponible pour les \u00e9ducateurs en d\u00e9veloppement.<\/p>\n
Ceux d’entre nous qui travaillent dans l’\u00e9ducation au d\u00e9veloppement doivent garder \u00e0 l’esprit que notre objectif fondamental est de changer le comportement des \u00e9l\u00e8ves. La question de savoir comment la technologie devrait \u00eatre utilis\u00e9e pour enseigner aux \u00e9l\u00e8ves du d\u00e9veloppement doit toujours \u00eatre r\u00e9pondue en premier par une d\u00e9claration sur la fa\u00e7on dont elle est con\u00e7ue pour que les \u00e9tudiants grandissent et se d\u00e9veloppent en tant qu’\u00e9tudiants qui r\u00e9ussissent parce qu’ils ont pris le contr\u00f4le de leur apprentissage et persistent jusqu’\u00e0 ce qu’ils r\u00e9ussissent. Ce n’est qu’alors que la technologie peut vraiment aider \u00e0 transformer l’\u00e9ducation du d\u00e9veloppement pour nos \u00e9tudiants.<\/p>\n
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    Reconnaissance<\/strong><\/p>\n
    Thomas Brothen, Coll\u00e8ge g\u00e9n\u00e9ral, Universit\u00e9 du Minnesota, 128 Pleasant St. SE, Minneapolis, MN 55455)<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
    Reading Time: <\/span>  17<\/span> minutes<\/span><\/span>Reprinted from the Journal of Developmental Education, Volume 21, Issue 3, Spring, 1998. R\u00e9sum\u00e9 : les r\u00e9sultats d’une \u00e9tude nationale sugg\u00e8rent comment la technologie peut am\u00e9liorer l’\u00e9ducation des \u00e9tudiants en d\u00e9veloppement. Actuellement, une grande partie de l’enseignement \u00e0 l’universit\u00e9 est domin\u00e9e par un ancien paradigme caract\u00e9ris\u00e9 par la m\u00e9thode de la conf\u00e9rence. 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