{"id":279,"date":"2026-01-14T12:18:47","date_gmt":"2026-01-14T12:18:47","guid":{"rendered":"https:\/\/cfder.org\/?p=279"},"modified":"2026-06-30T13:10:51","modified_gmt":"2026-06-30T13:10:51","slug":"low-stakes-assessment-how-to-monitor-student-progress-without-grades","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.cfder.org\/es\/low-stakes-assessment-how-to-monitor-student-progress-without-grades\/","title":{"rendered":"Evaluaci\u00f3n de bajo riesgo: c\u00f3mo monitorear el aprendizaje sin depender solo de las calificaciones"},"content":{"rendered":"Reading Time: <\/span> 10<\/span> minutes<\/span><\/span>

Las calificaciones tradicionales cumplen una funci\u00f3n importante: permiten registrar resultados, certificar avances y tomar decisiones al final de una unidad, curso o programa. Sin embargo, no siempre muestran lo que ocurre durante el proceso de aprendizaje. Un examen final puede indicar que un estudiante no comprendi\u00f3 un tema, pero muchas veces lo hace demasiado tarde para corregir el problema. Por eso, muchos docentes combinan las evaluaciones de alto impacto con actividades m\u00e1s breves, frecuentes y formativas.<\/p>\n

La evaluaci\u00f3n de bajo riesgo es una de esas estrategias. Su prop\u00f3sito no es eliminar las calificaciones ni reducir los est\u00e1ndares acad\u00e9micos. Su valor est\u00e1 en ofrecer oportunidades regulares para observar c\u00f3mo aprenden los estudiantes, identificar dudas a tiempo y ajustar la ense\u00f1anza antes de que los errores se conviertan en problemas mayores. Bien aplicada, ayuda a crear un ambiente en el que equivocarse forma parte del aprendizaje, no del castigo.<\/p>\n

\u00bfQu\u00e9 es la evaluaci\u00f3n de bajo riesgo?<\/h2>\n

La evaluaci\u00f3n de bajo riesgo se refiere a tareas, preguntas, ejercicios o actividades que tienen poco peso en la calificaci\u00f3n final, o que no se califican con una nota formal. Su objetivo principal es recoger informaci\u00f3n \u00fatil sobre el aprendizaje: qu\u00e9 entienden los estudiantes, qu\u00e9 les resulta confuso, qu\u00e9 conceptos necesitan m\u00e1s pr\u00e1ctica y qu\u00e9 tipo de apoyo conviene ofrecer.<\/p>\n

Estas actividades pueden tomar muchas formas: cuestionarios de pr\u00e1ctica, respuestas de un minuto, borradores con retroalimentaci\u00f3n, mapas conceptuales, revisi\u00f3n por pares, boletos de salida, sondeos r\u00e1pidos o diarios de reflexi\u00f3n. Lo importante no es el formato en s\u00ed, sino la intenci\u00f3n pedag\u00f3gica. Una actividad de bajo riesgo debe ayudar al estudiante a aprender y al docente a tomar mejores decisiones de ense\u00f1anza.<\/p>\n

A diferencia de una prueba final, una evaluaci\u00f3n de bajo riesgo no busca cerrar el proceso. Busca abrir una conversaci\u00f3n sobre el aprendizaje mientras todav\u00eda hay tiempo para mejorar. Por eso suele ser breve, frecuente, alineada con los objetivos de aprendizaje y acompa\u00f1ada de alg\u00fan tipo de retroalimentaci\u00f3n.<\/p>\n

Relaci\u00f3n entre evaluaci\u00f3n de bajo riesgo y evaluaci\u00f3n formativa<\/h2>\n

La evaluaci\u00f3n de bajo riesgo se entiende mejor como una forma pr\u00e1ctica de aplicar la evaluaci\u00f3n formativa<\/strong>. La evaluaci\u00f3n formativa es un enfoque m\u00e1s amplio: consiste en recoger evidencias durante el proceso de ense\u00f1anza para mejorar el aprendizaje, ajustar la instrucci\u00f3n y orientar a los estudiantes. La evaluaci\u00f3n de bajo riesgo aporta herramientas concretas para lograr ese prop\u00f3sito sin generar una presi\u00f3n excesiva.<\/p>\n

Por ejemplo, un docente puede usar un breve cuestionario al inicio de la clase para comprobar conocimientos previos. Tambi\u00e9n puede pedir una respuesta escrita al final de la sesi\u00f3n para saber qu\u00e9 punto qued\u00f3 menos claro. En ambos casos, la actividad no se usa principalmente para asignar una nota, sino para obtener informaci\u00f3n que permita decidir el siguiente paso: explicar de nuevo, cambiar el ejemplo, formar grupos de apoyo, revisar una lectura o dedicar m\u00e1s tiempo a una habilidad espec\u00edfica.<\/p>\n

Esta relaci\u00f3n es importante porque evita una confusi\u00f3n com\u00fan. La evaluaci\u00f3n de bajo riesgo no es una actividad \u201cf\u00e1cil\u201d ni una evaluaci\u00f3n sin prop\u00f3sito. Es una herramienta formativa. Su calidad depende de que est\u00e9 conectada con objetivos claros, produzca informaci\u00f3n \u00fatil y genere alguna respuesta por parte del docente o del propio estudiante.<\/p>\n

Diferencias entre evaluaci\u00f3n de bajo riesgo y evaluaci\u00f3n de alto riesgo<\/h2>\n

Las evaluaciones de bajo riesgo y de alto riesgo no son enemigas. En un curso bien dise\u00f1ado, ambas pueden cumplir funciones diferentes. Las primeras ayudan a acompa\u00f1ar el proceso; las segundas permiten valorar resultados m\u00e1s amplios o tomar decisiones finales. El problema aparece cuando todo el aprendizaje se mide solo con pocas pruebas de alto impacto.<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
Aspecto<\/th>\nEvaluaci\u00f3n de bajo riesgo<\/th>\nEvaluaci\u00f3n de alto riesgo<\/th>\n<\/tr>\n<\/thead>\n
Peso en la calificaci\u00f3n<\/td>\nBajo, simb\u00f3lico o inexistente.<\/td>\nAlto o decisivo para la nota final.<\/td>\n<\/tr>\n
Momento de uso<\/td>\nDurante el proceso de aprendizaje.<\/td>\nAl final de una unidad, curso o etapa.<\/td>\n<\/tr>\n
Prop\u00f3sito principal<\/td>\nDetectar dudas, orientar la pr\u00e1ctica y ajustar la ense\u00f1anza.<\/td>\nCertificar resultados, comparar desempe\u00f1o o cerrar una evaluaci\u00f3n.<\/td>\n<\/tr>\n
Tipo de retroalimentaci\u00f3n<\/td>\nFrecuente, breve, correctiva y orientada a la mejora.<\/td>\nM\u00e1s formal, a veces posterior al cierre del aprendizaje.<\/td>\n<\/tr>\n
Nivel de presi\u00f3n<\/td>\nMenor, porque el error tiene menos consecuencias.<\/td>\nMayor, porque el resultado puede afectar significativamente la nota.<\/td>\n<\/tr>\n
Ejemplos<\/td>\nBoletos de salida, cuestionarios de pr\u00e1ctica, borradores, sondeos, mapas conceptuales.<\/td>\nEx\u00e1menes finales, proyectos finales, pruebas estandarizadas, evaluaciones certificadoras.<\/td>\n<\/tr>\n
Uso recomendado<\/td>\nPara monitorear progreso y apoyar el aprendizaje continuo.<\/td>\nPara evaluar logros consolidados o tomar decisiones finales.<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Beneficios pedag\u00f3gicos de las actividades de bajo riesgo<\/h2>\n

El principal beneficio de la evaluaci\u00f3n de bajo riesgo es que permite ver el aprendizaje antes de que sea demasiado tarde. Cuando una clase solo depende de evaluaciones finales, el docente puede descubrir las dificultades cuando ya termin\u00f3 la unidad. En cambio, una actividad breve durante la semana puede mostrar que varios estudiantes no entendieron un concepto clave, confundieron un procedimiento o necesitan ejemplos m\u00e1s concretos.<\/p>\n

Tambi\u00e9n puede favorecer una participaci\u00f3n m\u00e1s honesta. Muchos estudiantes evitan hacer preguntas por miedo a parecer poco preparados. Una respuesta an\u00f3nima, un sondeo r\u00e1pido o un boleto de salida puede reducir esa barrera. El estudiante comunica una duda sin exponerse demasiado, y el docente recibe se\u00f1ales que quiz\u00e1 no aparecer\u00edan en una discusi\u00f3n abierta.<\/p>\n

Otro beneficio es que la evaluaci\u00f3n de bajo riesgo ayuda a desarrollar h\u00e1bitos de autoevaluaci\u00f3n. Cuando los estudiantes revisan un borrador, comparan su respuesta con un criterio o escriben qu\u00e9 parte de una lecci\u00f3n les result\u00f3 m\u00e1s dif\u00edcil, empiezan a observar su propio proceso de aprendizaje. Con el tiempo, esto puede fortalecer la autonom\u00eda acad\u00e9mica y la capacidad de pedir ayuda de manera m\u00e1s precisa.<\/p>\n

Adem\u00e1s, estas actividades pueden mejorar la calidad de la retroalimentaci\u00f3n. No toda retroalimentaci\u00f3n necesita ser larga o formal. A veces, un comentario breve, una correcci\u00f3n colectiva, una pregunta de seguimiento o una explicaci\u00f3n adicional son suficientes para orientar mejor a la clase. Lo esencial es que los estudiantes perciban que la informaci\u00f3n recogida se usa para apoyar su avance, no solo para controlar su rendimiento.<\/p>\n

Estrategias pr\u00e1cticas de evaluaci\u00f3n de bajo riesgo<\/h2>\n

Las siguientes estrategias pueden adaptarse a distintos niveles educativos, desde la escuela secundaria hasta la educaci\u00f3n superior. No es necesario aplicarlas todas. De hecho, suele ser mejor comenzar con una o dos t\u00e9cnicas y usarlas de manera consistente.<\/p>\n

1. Respuestas de un minuto<\/h3>\n

Al final de una explicaci\u00f3n, el docente pide a los estudiantes que respondan brevemente una o dos preguntas: \u201c\u00bfCu\u00e1l fue la idea m\u00e1s importante de hoy?\u201d, \u201c\u00bfQu\u00e9 punto sigue siendo confuso?\u201d o \u201c\u00bfQu\u00e9 pregunta har\u00edas antes de continuar?\u201d. Esta t\u00e9cnica ofrece informaci\u00f3n r\u00e1pida sobre comprensi\u00f3n, dudas y prioridades de repaso.<\/p>\n

2. Boletos de salida<\/h3>\n

Los boletos de salida son respuestas breves que los estudiantes entregan antes de terminar la clase. Pueden ser una frase, una definici\u00f3n, un ejemplo propio o una pregunta. Son \u00fatiles para decidir si la siguiente sesi\u00f3n debe avanzar, repasar o cambiar de estrategia. Tambi\u00e9n pueden conectarse con otros recursos sobre c\u00f3mo crear boletos de salida r\u00e1pidos y claros<\/a>.<\/p>\n

3. Cuestionarios de pr\u00e1ctica<\/h3>\n

Un cuestionario de pr\u00e1ctica permite que los estudiantes comprueben su comprensi\u00f3n sin que cada error tenga un gran impacto en la calificaci\u00f3n. Puede usarse antes de una prueba m\u00e1s importante, despu\u00e9s de una lectura o al inicio de una clase. Para que funcione como evaluaci\u00f3n formativa, conviene revisar las respuestas, explicar los errores frecuentes y mostrar c\u00f3mo mejorar.<\/p>\n

4. Mapas conceptuales<\/h3>\n

Los mapas conceptuales ayudan a visualizar relaciones entre ideas. Son especialmente \u00fatiles en temas con muchos conceptos conectados, como ciencias, historia, literatura, econom\u00eda o pedagog\u00eda. El docente puede observar si los estudiantes reconocen conexiones importantes o si organizan la informaci\u00f3n de manera aislada.<\/p>\n

5. Revisi\u00f3n por pares<\/h3>\n

La revisi\u00f3n por pares puede ser una actividad de bajo riesgo cuando se organiza con criterios claros. No se trata de pedir opiniones generales como \u201cme gust\u00f3\u201d o \u201cest\u00e1 mal\u201d, sino de guiar a los estudiantes para que revisen aspectos espec\u00edficos: claridad de una tesis, uso de evidencia, estructura de un argumento, precisi\u00f3n de un procedimiento o cumplimiento de una r\u00fabrica. Para evitar problemas, la retroalimentaci\u00f3n debe centrarse en la tarea, no en la persona.<\/p>\n

6. Borradores con retroalimentaci\u00f3n<\/h3>\n

Los borradores son una excelente forma de evaluaci\u00f3n de bajo riesgo en tareas de escritura, investigaci\u00f3n o proyectos. Permiten corregir la direcci\u00f3n antes de la entrega final. El docente no necesita revisar todo con el mismo nivel de detalle; puede enfocarse en uno o dos criterios por etapa, como organizaci\u00f3n, evidencia, claridad o uso de fuentes.<\/p>\n

7. Sondeos r\u00e1pidos y herramientas digitales<\/h3>\n

Los sondeos en vivo pueden mostrar en pocos minutos qu\u00e9 parte de la clase entendi\u00f3 un concepto. Herramientas como Google Forms, Mentimeter o Kahoot pueden facilitar este proceso, aunque no son indispensables. Tambi\u00e9n se puede usar una tarjeta, una mano levantada, una escala del 1 al 5 o una pregunta escrita. La tecnolog\u00eda debe servir al objetivo pedag\u00f3gico, no reemplazarlo.<\/p>\n

8. Diarios de reflexi\u00f3n<\/h3>\n

Los diarios de reflexi\u00f3n funcionan bien en cursos largos, pr\u00e1cticas profesionales, proyectos de investigaci\u00f3n, literatura, formaci\u00f3n docente o aprendizaje basado en experiencias. El estudiante registra qu\u00e9 aprendi\u00f3, qu\u00e9 cambi\u00f3 en su comprensi\u00f3n y qu\u00e9 necesita seguir trabajando. No todas las entradas necesitan una nota; a veces basta con una respuesta breve del docente o una revisi\u00f3n peri\u00f3dica.<\/p>\n

C\u00f3mo integrar la evaluaci\u00f3n de bajo riesgo en un curso<\/h2>\n

La evaluaci\u00f3n de bajo riesgo funciona mejor cuando forma parte del dise\u00f1o del curso, no cuando se agrega de manera improvisada. El primer paso es elegir una necesidad concreta. Por ejemplo: comprobar comprensi\u00f3n despu\u00e9s de una lectura, reducir la ansiedad antes de un examen, mejorar borradores de escritura o detectar estudiantes que necesitan apoyo adicional.<\/p>\n

Despu\u00e9s conviene seleccionar una t\u00e9cnica simple. Si un docente intenta usar boletos de salida, cuestionarios, diarios, revisi\u00f3n por pares y mapas conceptuales al mismo tiempo, puede generar m\u00e1s carga que beneficio. Una implementaci\u00f3n gradual permite observar qu\u00e9 funciona, cu\u00e1nto tiempo requiere y c\u00f3mo reaccionan los estudiantes.<\/p>\n

Tambi\u00e9n es importante explicar la finalidad de estas actividades. Los estudiantes suelen tomarlas m\u00e1s en serio cuando entienden que no son \u201ctrabajo extra\u201d, sino oportunidades para recibir orientaci\u00f3n antes de una evaluaci\u00f3n m\u00e1s importante. Una frase breve puede ayudar: \u201cEsta actividad no busca castigarlos por equivocarse; nos ayudar\u00e1 a ver qu\u00e9 debemos reforzar antes de avanzar\u201d.<\/p>\n

La retroalimentaci\u00f3n no siempre debe ser individual. Si treinta estudiantes entregan un boleto de salida, el docente puede identificar tres dudas comunes y responderlas al inicio de la siguiente clase. Tambi\u00e9n puede mostrar ejemplos an\u00f3nimos, corregir un error frecuente o ajustar una actividad. Lo importante es cerrar el ciclo: recoger informaci\u00f3n, interpretarla y actuar.<\/p>\n

Para complementar estas pr\u00e1cticas, tambi\u00e9n puede ser \u00fatil revisar m\u00e9todos de retroalimentaci\u00f3n r\u00e1pida<\/a> y estrategias para dar comentarios que ayuden sin desmotivar<\/a>.<\/p>\n

Errores comunes al aplicar evaluaciones de bajo riesgo<\/h2>\n

Un error frecuente es convertir cada actividad peque\u00f1a en una obligaci\u00f3n acumulativa. Si los estudiantes reciben demasiadas tareas breves, pueden sentir que el curso est\u00e1 lleno de microevaluaciones constantes. La baja presi\u00f3n se pierde cuando la frecuencia se vuelve excesiva o cuando cada detalle se registra como nota.<\/p>\n

Otro problema aparece cuando el docente recoge informaci\u00f3n pero no hace nada con ella. Si los estudiantes responden preguntas, entregan reflexiones o completan cuestionarios y nunca ven una reacci\u00f3n, pueden concluir que la actividad no tiene valor. La retroalimentaci\u00f3n puede ser breve, pero debe existir.<\/p>\n

Tambi\u00e9n es un error formular preguntas demasiado generales. Una pregunta como \u201c\u00bfentendieron?\u201d suele producir respuestas poco \u00fatiles. En cambio, preguntas m\u00e1s concretas generan mejor informaci\u00f3n: \u201c\u00bfQu\u00e9 paso del procedimiento te parece m\u00e1s dif\u00edcil?\u201d, \u201c\u00bfQu\u00e9 concepto puedes explicar con un ejemplo?\u201d o \u201c\u00bfQu\u00e9 diferencia hay entre estas dos ideas?\u201d.<\/p>\n

En la revisi\u00f3n por pares, el riesgo principal es pedir comentarios sin criterios. Esto puede llevar a opiniones vagas o incluso poco cuidadosas. Para evitarlo, conviene ofrecer una lista corta de aspectos a revisar y ejemplos de retroalimentaci\u00f3n respetuosa.<\/p>\n

Limitaciones y consideraciones \u00e9ticas<\/h2>\n

La evaluaci\u00f3n de bajo riesgo no resuelve todos los problemas de aprendizaje. Tampoco reemplaza la evaluaci\u00f3n sumativa cuando se necesita certificar competencias, asignar una calificaci\u00f3n final o tomar decisiones formales. Su funci\u00f3n principal es acompa\u00f1ar el proceso, no sustituir todas las dem\u00e1s formas de evaluaci\u00f3n.<\/p>\n

Tambi\u00e9n hay que considerar la carga de trabajo. Si las actividades son demasiado frecuentes o mal coordinadas, pueden aumentar el cansancio de estudiantes y docentes. La clave est\u00e1 en dise\u00f1arlas con intenci\u00f3n: pocas, breves, alineadas con objetivos claros y \u00fatiles para tomar decisiones.<\/p>\n

Cuando se usan herramientas digitales, es necesario pensar en acceso, privacidad y equidad. No todos los estudiantes tienen la misma conexi\u00f3n, el mismo dispositivo o el mismo nivel de comodidad con plataformas en l\u00ednea. Adem\u00e1s, no toda informaci\u00f3n debe recopilarse. Una evaluaci\u00f3n de bajo riesgo debe apoyar el aprendizaje, no convertirse en vigilancia constante.<\/p>\n

El lenguaje de la retroalimentaci\u00f3n tambi\u00e9n requiere cuidado. Una actividad puede tener bajo peso en la nota, pero aun as\u00ed generar presi\u00f3n si el estudiante siente que cada error lo define. Por eso conviene separar el error de la identidad del estudiante. El mensaje debe ser: \u201cesto muestra qu\u00e9 necesitamos practicar\u201d, no \u201cesto demuestra que no eres capaz\u201d. Este enfoque tambi\u00e9n puede apoyar la confianza acad\u00e9mica<\/a> cuando se aplica con consistencia.<\/p>\n

Cu\u00e1ndo usar evaluaci\u00f3n de bajo riesgo y cu\u00e1ndo no<\/h2>\n

La evaluaci\u00f3n de bajo riesgo es especialmente \u00fatil cuando el docente necesita informaci\u00f3n temprana. Puede usarse antes de iniciar una unidad, despu\u00e9s de una explicaci\u00f3n dif\u00edcil, durante el desarrollo de un proyecto o como preparaci\u00f3n para una evaluaci\u00f3n m\u00e1s importante. Tambi\u00e9n funciona bien cuando se quiere promover participaci\u00f3n, pr\u00e1ctica y reflexi\u00f3n sin convertir cada intento en una nota decisiva.<\/p>\n

No conviene usarla como \u00fanico m\u00e9todo de evaluaci\u00f3n en contextos donde se requiere una valoraci\u00f3n formal, estandarizada o certificadora. Tampoco es recomendable usarla si no habr\u00e1 tiempo para revisar los resultados o responder de alguna manera. Una actividad breve puede ser poderosa, pero solo si la informaci\u00f3n que produce se integra al proceso de ense\u00f1anza.<\/p>\n

Ejemplo de aplicaci\u00f3n en una semana de clase<\/h2>\n

Un docente que quiere introducir la evaluaci\u00f3n de bajo riesgo puede empezar con una secuencia sencilla. El lunes, al iniciar una nueva unidad, pide una pregunta diagn\u00f3stica para conocer ideas previas. El mi\u00e9rcoles, despu\u00e9s de explicar un concepto central, utiliza un mapa conceptual breve en parejas. El viernes, cierra la semana con un boleto de salida: \u201cEscribe una idea que ya puedes explicar y una pregunta que todav\u00eda tienes\u201d.<\/p>\n

Con esa informaci\u00f3n, el docente revisa patrones. Si la mayor\u00eda comprendi\u00f3 la idea principal, puede avanzar. Si muchas respuestas muestran la misma confusi\u00f3n, puede comenzar la siguiente clase con otro ejemplo, una demostraci\u00f3n o una actividad guiada. Esta secuencia no requiere una gran inversi\u00f3n de tiempo, pero ofrece una imagen m\u00e1s clara del aprendizaje que esperar hasta el examen final.<\/p>\n

Preguntas frecuentes<\/h2>\n

\u00bfLa evaluaci\u00f3n de bajo riesgo debe calificarse?<\/h3>\n

No necesariamente. Puede no tener nota, tener una nota simb\u00f3lica o contar solo como participaci\u00f3n. Lo importante es que su peso no sea tan alto que impida a los estudiantes intentar, equivocarse y mejorar.<\/p>\n

\u00bfLos estudiantes la toman en serio si no cuenta mucho?<\/h3>\n

La toman m\u00e1s en serio cuando entienden su prop\u00f3sito. Si el docente explica c\u00f3mo la actividad ayuda a preparar evaluaciones futuras, mejorar trabajos o aclarar dudas, los estudiantes suelen verla como parte \u00fatil del aprendizaje.<\/p>\n

\u00bfCu\u00e1nto tiempo debe ocupar en clase?<\/h3>\n

Muchas actividades de bajo riesgo pueden durar entre dos y diez minutos. La duraci\u00f3n depende del objetivo. Un boleto de salida puede tomar un minuto; una revisi\u00f3n por pares puede requerir m\u00e1s tiempo y una gu\u00eda clara.<\/p>\n

\u00bfPuede usarse en educaci\u00f3n superior?<\/h3>\n

S\u00ed. En educaci\u00f3n superior puede aplicarse en seminarios, laboratorios, cursos de escritura, clases numerosas, programas de tutor\u00eda, formaci\u00f3n profesional y asignaturas en l\u00ednea. La clave es adaptar la t\u00e9cnica al nivel de autonom\u00eda esperado.<\/p>\n

\u00bfCu\u00e1l es la diferencia entre evaluaci\u00f3n de bajo riesgo y evaluaci\u00f3n formativa?<\/h3>\n

La evaluaci\u00f3n formativa es el enfoque general: usar evidencias durante el aprendizaje para mejorarlo. La evaluaci\u00f3n de bajo riesgo es una forma concreta de aplicar ese enfoque mediante actividades con poco o ning\u00fan peso en la nota final.<\/p>\n

Conclusi\u00f3n<\/h2>\n

La evaluaci\u00f3n de bajo riesgo no significa bajar expectativas. Significa crear m\u00e1s oportunidades para observar, practicar, recibir retroalimentaci\u00f3n y corregir el rumbo antes de una evaluaci\u00f3n decisiva. Cuando se usa con intenci\u00f3n, puede hacer que el aprendizaje sea m\u00e1s visible para el docente y m\u00e1s manejable para el estudiante.<\/p>\n

Su mayor valor est\u00e1 en el ciclo que produce: los estudiantes intentan, el docente observa, ambos reciben informaci\u00f3n y la ense\u00f1anza se ajusta. En ese sentido, las actividades de bajo riesgo son una herramienta pr\u00e1ctica para convertir la evaluaci\u00f3n formativa en una parte real de la vida del aula.<\/p>\n

Referencias<\/h2>\n
    \n
  1. Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and Classroom Learning<\/em>. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice.<\/li>\n
  2. Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment<\/em>. Educational Assessment, Evaluation and Accountability.<\/li>\n
  3. Bloom, B. S., Hastings, J. T., & Madaus, G. F. (1971). Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning<\/em>. McGraw-Hill.<\/li>\n
  4. Scriven, M. (1967). The Methodology of Evaluation<\/em>. En R. W. Tyler, R. M. Gagn\u00e9 & M. Scriven, Perspectives of Curriculum Evaluation<\/em>.<\/li>\n
  5. Nicol, D. J., & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice<\/em>. Studies in Higher Education.<\/li>\n
  6. Brookhart, S. M. (2017). How to Give Effective Feedback to Your Students<\/em>. ASCD.<\/li>\n
  7. Andrade, H. L., & Cizek, G. J. (Eds.). (2010). Handbook of Formative Assessment<\/em>. Routledge.<\/li>\n
  8. OECD. (2005). Formative Assessment: Improving Learning in Secondary Classrooms<\/em>. Organisation for Economic Co-operation and Development.<\/li>\n<\/ol>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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