{"id":278,"date":"2026-01-14T12:18:47","date_gmt":"2026-01-14T12:18:47","guid":{"rendered":"https:\/\/cfder.org\/?p=278"},"modified":"2026-01-14T12:18:47","modified_gmt":"2026-01-14T12:18:47","slug":"transforming-instruction-with-technology-for-developmental-students","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.cfder.org\/es\/transforming-instruction-with-technology-for-developmental-students\/","title":{"rendered":"Transformando la instrucci\u00f3n con tecnolog\u00eda para estudiantes de desarrollo por Thomas Brothen"},"content":{"rendered":"Reading Time: <\/span> 17<\/span> minutes<\/span><\/span>
Reprinted from the Journal of Developmental Education<\/i>, Volume 21, Issue 3, Spring, 1998.<\/pre>\n
Resumen: Los resultados de un estudio nacional sugieren c\u00f3mo la tecnolog\u00eda puede mejorar la educaci\u00f3n para los estudiantes de desarrollo. Actualmente, gran parte de la ense\u00f1anza universitaria est\u00e1 dominada por un antiguo paradigma tipificado por el m\u00e9todo de conferencia. Del mismo modo, gran parte de la tecnolog\u00eda actual presenta informaci\u00f3n a los estudiantes y refuerza la pasividad en ellos. Los educadores del desarrollo deben salir de este paradigma de presentaci\u00f3n si quieren transformar la educaci\u00f3n del desarrollo para ayudar a los estudiantes de desarrollo a convertirse en estudiantes independientes y exitosos. El Modelo de Aprendizaje de Maestr\u00eda (Bloom, 1968) sugiere modales mediante los cuales los efectos de la tecnolog\u00eda se pueden multiplicar de manera beneficiosa, ya que se aplican a una amplia gama de cursos de desarrollo.<\/em><\/p>\n
En 1995, los Proyectos Annenberg\/CPB financi\u00f3 a la Facultad de Educaci\u00f3n del Desarrollo en el Colegio General de la Universidad de Minnesota para identificar, analizar y difundir informaci\u00f3n sobre las mejores pr\u00e1cticas y transformar los efectos sobre la ense\u00f1anza y el aprendizaje de tecnolog\u00edas m\u00e1s nuevas en siete \u00e1reas de disciplina de educaci\u00f3n del desarrollo: desarrollo Matem\u00e1ticas, escritura, psicolog\u00eda introductoria, comunicaci\u00f3n del habla, ingl\u00e9s como segundo idioma y centros de recursos de aprendizaje. En ese proyecto de 18 meses, los miembros individuales del proyecto realizaron literatura y b\u00fasquedas en la web, participaron en discusiones de servidores de listas, contactaron a colegas y asistieron a conferencias para buscar pistas sobre pr\u00e1cticas y programas emergentes. El equipo del proyecto envi\u00f3 una encuesta nacional a las membres\u00edas de la Asociaci\u00f3n Nacional de Educaci\u00f3n del Desarrollo y la Liga de Innovaci\u00f3n en los Colegios Comunitarios pidiendo a los destinatarios que describieran la tecnolog\u00eda que estaban usando y si pensaban que estaba transformando el plan de estudios o (si los administradores) identificar a los profesores en sus instituciones utilizando tecnolog\u00eda para contacto posterior. Luego, el equipo envi\u00f3 encuestas basadas en disciplina haciendo preguntas espec\u00edficas sobre tecnolog\u00edas de transformaci\u00f3n a las identificadas en la primera ronda de topograf\u00eda y a otras identificadas por otros medios. Se puede acceder a los resultados del proyecto desde una base de datos a trav\u00e9s de la World Wide Web (http:\/\/www.gen.umn.edu\/research\/currtran\/) y describen las innovaciones utilizando varias tecnolog\u00edas gen\u00e9ricas: proyecci\u00f3n a\u00e9rea, equipos de video y audio, computadoras y calculadoras de mano, correo electr\u00f3nico y Aplicaciones de Internet\/World Wide Web\/Red.<\/p>\n
Aunque hubo algunas diferencias en la utilizaci\u00f3n de la tecnolog\u00eda entre las \u00e1reas de disciplina, la psicolog\u00eda introductoria ilustra muy bien c\u00f3mo la tecnolog\u00eda podr\u00eda mejorar la educaci\u00f3n para los estudiantes de desarrollo. Aproximadamente 1,5 millones de estudiantes en pr\u00e1cticamente todos los colegios y universidades de los Estados Unidos lo toman cada a\u00f1o (Cush & Buskist, 1997). Aunque muchos estudiantes encuentran dif\u00edcil la carga de conceptos pesados en un curso de psicolog\u00eda introductoria t\u00edpica, el tema sugiere formas de remediar las deficiencias. Adem\u00e1s de los cap\u00edtulos sobre el aprendizaje, la memoria y la motivaci\u00f3n, algunos libros de texto de psicolog\u00eda introductoria incluyen secciones de “c\u00f3mo estudiar” basadas en principios psicol\u00f3gicos s\u00f3lidos (p. ej., Myers, 1995).<\/p>\n
Por estas y otras razones, la psicolog\u00eda introductoria puede ser \u00fatil en la entrega de intervenciones para los estudiantes de desarrollo. Por ejemplo, Brothen (1992, 1994) mostr\u00f3 c\u00f3mo podr\u00edan usarse los ejercicios de cursos de psicolog\u00eda introductoria asistidos por computadora para evaluar las habilidades acad\u00e9micas de los estudiantes de desarrollo y ayudarlos a convertirse en estudiantes m\u00e1s independientes y efectivos. y Gebelt, Parilis, Kramer y Wilson, (1996) utilizaron un curso de introducci\u00f3n a la psicolog\u00eda para integrar a los estudiantes de desarrollo en el plan de estudios regular de su universidad. El argumento principal de este documento es que la tecnolog\u00eda aplicada de manera apropiada puede ayudar a los estudiantes de desarrollo a mejorar las habilidades de aprendizaje a medida que aprenden. Como ilustraci\u00f3n, el art\u00edculo examina el caso de la psicolog\u00eda introductoria y revisa los usos actuales y posibles de la tecnolog\u00eda para mostrar c\u00f3mo los educadores del desarrollo podr\u00edan usarla para ayudar a sus estudiantes a tener \u00e9xito.<\/p>\n
Tecnolog\u00eda y libros de texto<\/h2>\n
Un importante punto de partida para evaluar el potencial de desarrollo de cualquier curso es el libro de texto. Comenzando con una serie de textos publicados a fines de la d\u00e9cada de 1930, los libros de texto introductorios de psicolog\u00eda se han vuelto cada vez m\u00e1s orientados a los estudiantes e infundidos con tecnolog\u00eda de aprendizaje. A lo largo de las d\u00e9cadas, se han instituido ilustraciones en color, tablas, gr\u00e1ficos, cuadros, glosarios de ejecuci\u00f3n, res\u00famenes y lecturas sugeridas para hacer que los textos sean m\u00e1s “f\u00e1ciles”. Los editores proporcionan a los instructores ayudas de presentaci\u00f3n relacionadas con el texto que emplean tecnolog\u00eda. Algunos ejemplos incluyen diapositivas, transparencias, cintas de audio\/video, discos l\u00e1ser y discos compactos dise\u00f1ados para “vivir” conferencias y bancos de pruebas computarizados y libros de calificaciones para administrar sus clases. A los estudiantes se les ofrecen gu\u00edas de estudio computarizados, simulaciones por computadora y bases de datos y, m\u00e1s recientemente, acceso a sitios web mundiales desde los cuales pueden descargar informaci\u00f3n sobre psicolog\u00eda.<\/p>\n
Un observador externo podr\u00eda suponer que con la tecnolog\u00eda infundida y que acompa\u00f1a a muchos textos, la psicolog\u00eda introductoria generalmente debe ense\u00f1arse de manera nueva y tecnol\u00f3gicamente. Sin embargo, esto no es cierto; El m\u00e9todo de conferencia domina la psicolog\u00eda introductoria en la educaci\u00f3n del desarrollo (Brothen, 1997) ya que tiene psicolog\u00eda y educaci\u00f3n superior desde sus inicios (Keller, 1985). Esta dominaci\u00f3n no se deriva de que se haya demostrado que la conferencia es educacionalmente superior a otros m\u00e9todos: la discusi\u00f3n, por ejemplo, es claramente superior al fomentar la retenci\u00f3n de la informaci\u00f3n de los estudiantes, la transferencia de conocimiento, la resoluci\u00f3n de problemas, la capacidad de pensamiento, el cambio de actitud y la motivaci\u00f3n (McKeachie, 1994, p. 54). Beins (1992) se\u00f1al\u00f3 que en muchos casos a lo largo de las d\u00e9cadas desde 1910, los psic\u00f3logos han escrito que el m\u00e9todo de conferencia se mantiene porque los instructores (a) se sienten bien por haber dejado las cosas “claras” en clase, (b) como expresarse libremente y escucharse a s\u00ed mismos hablar, y (c) son reforzados por estudiantes agradecidos que aprecian la informaci\u00f3n bien empaquetada que los alivia de pensar. Con solo unas pocas excepciones, tales cr\u00edticas no han cambiado el m\u00e9todo de ense\u00f1anza de psicolog\u00eda introductoria. Los instructores dan conferencias por muchas razones, pero el principal de ellos puede ser la aceptaci\u00f3n de una tradici\u00f3n formal de lo que se supone que es la “ense\u00f1anza” y un nivel de comodidad con lo que es familiar y aceptado. Estas concepciones tambi\u00e9n han influido en la direcci\u00f3n que han tomado las innovaciones tecnol\u00f3gicas en la ense\u00f1anza.<\/p>\n
Tecnolog\u00eda actual<\/h2>\n
Mucha tecnolog\u00eda actual del aula se dirige a la concepci\u00f3n tradicional de lo que es la ense\u00f1anza: presentaci\u00f3n de la informaci\u00f3n. Papert (1997) afirma que la tecnolog\u00eda en general ha sido un “complemento” en la educaci\u00f3n, simplemente ayudando a los educadores a hacer lo que siempre han hecho. Por ejemplo, si un instructor usa un disco de video para mostrar ejemplos de lo que se cubri\u00f3 en una conferencia, todav\u00eda est\u00e1 presentando informaci\u00f3n. Beins (1992) revis\u00f3 varios experimentos para adaptar el m\u00e9todo de conferencias a la tecnolog\u00eda durante las \u00faltimas seis d\u00e9cadas. Se han probado las conferencias por radio, televisi\u00f3n e incluso por tel\u00e9fono sin efectos notorios en el rendimiento de los estudiantes. Dos contrapartes modernas de estos experimentos son los cursos impartidos por la televisi\u00f3n interactiva y algunos cursos impartidos en la World Wide Web. En el primero, los estudiantes simplemente est\u00e1n conectados a una clase de conferencias en otro lugar. En este \u00faltimo, los estudiantes descargan el texto de “conferencias” (a veces “condimentado” con el software de presentaci\u00f3n de computadora) como el equivalente a estar en clase. El uso de computadoras para complementar las conferencias se ha intentado espor\u00e1dicamente, pero Daniel (1985) revis\u00f3 estos intentos y concluy\u00f3 que no reemplazar\u00e1n los m\u00e9todos tradicionales. Uno debe preguntarse por qu\u00e9 esto podr\u00eda ser as\u00ed dado que la innovaci\u00f3n tecnol\u00f3gica m\u00e1s destacada que actualmente afecta a la educaci\u00f3n es la computadora. Una respuesta es que reemplazar las conferencias requerir\u00eda un cambio importante en el enfoque aceptado de la ense\u00f1anza.<\/p>\n
Direcciones futuras para la tecnolog\u00eda<\/h2>\n
Sin embargo, es poco probable que el enfoque actual de la ense\u00f1anza cambie hasta que exista una idea general de qu\u00e9 direcci\u00f3n deber\u00eda tomar la educaci\u00f3n con la tecnolog\u00eda. En una serie de art\u00edculos, Twigg (1994a, 1994b, 1994c) describi\u00f3 el aula de conferencias tradicional como una tecnolog\u00eda de aprendizaje que simplemente est\u00e1 desactualizada. Pidi\u00f3 una nueva infraestructura nacional de aprendizaje en la que se requiere que los estudiantes aprendan de manera m\u00e1s independiente, trabajen para probar y mejorar su aprendizaje en las comunidades de aprendizaje cooperativo, y se liberen de las r\u00edgidas limitaciones de tiempo del t\u00e9rmino acad\u00e9mico tradicional. Ella tiene la esperanza de que los educadores desarrollen una visi\u00f3n clara de lo que la educaci\u00f3n superior debe lograr en el campo del aprendizaje mediado por la tecnolog\u00eda y escapar de la evaluaci\u00f3n pesimista de la educaci\u00f3n de Skinner (1984) como desesperadamente centrada en el maestro con los estudiantes que se espera que se desarrollen a pasos de seguro y los instructores que se han mantenido prisionero por el m\u00e9todo de conferencia tradicional. Una forma de lograr esta nueva visi\u00f3n es a trav\u00e9s de las computadoras.<\/p>\n
Lepper y Guertner (1989) revisaron varios metan\u00e1lisis que evaluaron cientos de estudios individuales del grupo de control sobre la efectividad de la instrucci\u00f3n asistida por computadora. En general, informan efectos moderados y positivos en el aprendizaje. Estos efectos son a\u00fan mayores para los estudiantes de “habilidad menor o remedial” (p. 175), aquellos que normalmente vemos en los programas de educaci\u00f3n del desarrollo. Apoyando esta evaluaci\u00f3n es un estudio reciente patrocinado por la Liga de Innovaci\u00f3n en los Colegios Comunitarios (Johnson & Perez, 1996) que mostr\u00f3 que la instrucci\u00f3n asistida por computadora es eficaz para los estudiantes de desarrollo.<\/p>\n
Sin embargo, la computadora a\u00fan no ha llevado al sue\u00f1o de una gran revoluci\u00f3n en la forma en que las personas aprenden ni ha tenido todav\u00eda un gran impacto en la educaci\u00f3n superior. Este ha sido ciertamente el caso de la psicolog\u00eda introductoria. Aunque Stoloff y Couch (1992) han publicado tres directorios de uso de computadoras en psicolog\u00eda y Hornby y Anderson (1990) recopilaron y revisaron 18 paquetes asistidos por computadora dise\u00f1ados para su uso en psicolog\u00eda introductoria hace varios a\u00f1os, pr\u00e1cticamente no hay informes en la literatura de psicolog\u00eda o educaci\u00f3n del desarrollo de los psic\u00f3logos que los usan para ense\u00f1ar psicolog\u00eda introductoria. Por ejemplo, en el compendio m\u00e1s reciente de los mejores art\u00edculos publicados en Ense\u00f1anza de Psicolog\u00eda (Ware & Johnson, 1996), solo 2 de 16 tratan con computadoras y ninguna otra con ninguna forma de tecnolog\u00eda electr\u00f3nica para ense\u00f1ar psicolog\u00eda introductoria. Est\u00e1 claro, quiz\u00e1s por las razones detalladas anteriormente, que la tecnolog\u00eda no ha tenido un gran impacto en la ense\u00f1anza de la psicolog\u00eda introductoria en ning\u00fan entorno educativo.<\/p>\n
Sin embargo, Ely (1996) se\u00f1al\u00f3 tres tendencias en la educaci\u00f3n. En primer lugar, las computadoras son generalizadas en las instituciones educativas y cada vez m\u00e1s en el hogar y la comunidad. En la mayor\u00eda de los casos, parece, est\u00e1n disponibles para ser de buenos usos. En segundo lugar, hay una creciente promoci\u00f3n para el uso de la tecnolog\u00eda educativa y para que los maestros se alfabetizan en tecnolog\u00eda. Una amplia variedad de grupos de pol\u00edticas educativas reconocen que hay un retraso entre la creciente disponibilidad de hardware y los usos creativos de TI. En tercer lugar, la tecnolog\u00eda educativa se percibe cada vez m\u00e1s como un veh\u00edculo importante en el movimiento hacia la reforma educativa. Y esta reforma se considera cada vez m\u00e1s como pasar de los modos de instrucci\u00f3n centrados en el profesor a los estudiantes. Las tendencias informadas por Ely seguramente apuntan a que las computadoras juegan un papel crucial en la transformaci\u00f3n del status quo.<\/p>\n
Objetivos de la tecnolog\u00eda en la educaci\u00f3n para el desarrollo<\/h2>\n
Por definici\u00f3n, los comportamientos de los estudiantes de desarrollo que los llevaron a identificarse como tales deben cambiar si quieren tener \u00e9xito en la educaci\u00f3n superior. En una revisi\u00f3n reciente de la investigaci\u00f3n sobre la instrucci\u00f3n correctiva, Stahl, Simpson y Hayes (1992) establecieron una agenda para ense\u00f1ar a los estudiantes de desarrollo. El centro de su agenda es que los instructores deben esforzarse por ayudar a los estudiantes de desarrollo a convertirse en lo que normalmente no son: estudiantes independientes o estudiantes aut\u00f3nomos, buenos usuarios de estrategia y autorregulados (cf., Zimmerman, 1989).<\/p>\n
Thomas y Rohwer (1986) propusieron un enfoque espec\u00edfico para el desarrollo de la autorregulaci\u00f3n en el aprendizaje. Abogaron por ense\u00f1ar un proceso para facilitar el aprendizaje llamado monitoreo ejecutivo: los estudiantes valoran su necesidad de m\u00e1s estudios, implementan estrategias para satisfacer esas necesidades y eval\u00faan su progreso de aprendizaje. Esta t\u00e9cnica puede fomentar los sentimientos de autoeficacia, definido como creer que uno tiene la capacidad de alcanzar el \u00e9xito acad\u00e9mico (Bandura, 1986; Shunk, 1990). De acuerdo con la teor\u00eda de la autoeficacia, los estudiantes requieren comentarios sobre su progreso de aprendizaje; La retroalimentaci\u00f3n positiva da como resultado un mayor sentido de su capacidad para dominar las tareas de aprendizaje. Si la adquisici\u00f3n de comportamientos de monitoreo es un objetivo para los estudiantes de alto riesgo, entonces, \u00bfqu\u00e9 t\u00e9cnicas podr\u00edan usar los instructores para facilitar este comportamiento? La respuesta a esta pregunta debe ser espec\u00edfica: los comportamientos deben cambiar y exactamente c\u00f3mo puede ayudar el proceso en el proceso.<\/p>\n
Para ser efectivos para ayudar a los estudiantes de desarrollo a ser m\u00e1s independientes, auto-reguladores, auto-reguladores, la tecnolog\u00eda debe funcionar a nivel del estudiante. Es decir, debe estimular el cambio de comportamiento y ayudar a los estudiantes e instructores a monitorear ese cambio. La tecnolog\u00eda que hace que sea una conferencia “mejor” ayuda al instructor, pero es poco probable que cambie al estudiante. La tecnolog\u00eda que es “interesante” para los estudiantes puede tener solo valor de entretenimiento a menos que avance sistem\u00e1ticamente los objetivos de aprendizaje del curso y ayude a los estudiantes a verse a s\u00ed mismos de manera diferente. La mejor manera de que la tecnolog\u00eda tenga un papel transformador en la educaci\u00f3n del desarrollo es que sea eficaz en la transformaci\u00f3n de los estudiantes.<\/p>\n
Estudiantes de Tecnolog\u00eda y Desarrollo: Implicaciones para los Profesionales<\/h2>\n
\u00bfC\u00f3mo se debe usar la tecnolog\u00eda entonces? Antes de plantear una respuesta a esa pregunta, uno debe considerar, como ha se\u00f1alado Kipnis (1994), que la tecnolog\u00eda a menudo se desarrolla para preservar el statu quo. A lo largo de la historia, los avances tecnol\u00f3gicos han hecho m\u00e1s viables los sistemas econ\u00f3micos y han ayudado a preservar sociedades enteras en tiempos de crisis como la guerra. De manera similar, el m\u00e9todo de conferencia tradicional fue dise\u00f1ado para transmitir de manera eficiente informaci\u00f3n a grandes grupos de estudiantes, y la mayor\u00eda de la tecnolog\u00eda de las aulas sirve para este prop\u00f3sito. Por ejemplo, los aparatos, como los retroproyectores, hacen que el profesor sea m\u00e1s “eficiente”, los proyectores y registradores presentan la informaci\u00f3n de las conferencias visual y auditivamente, y las computadoras combinadas con dispositivos de proyecci\u00f3n esquemas de conferencias con software de presentaci\u00f3n o im\u00e1genes mediadas por computadora a partir de discos l\u00e1ser y CD. Todos estos mantienen el status quo de formato de presentaci\u00f3n. El reto es diferenciar la tecnolog\u00eda que transmite informaci\u00f3n a trav\u00e9s de la tecnolog\u00eda enfocada en el estudiante.<\/p>\n
Nosotros, como educadores de desarrollo, necesitamos un nuevo contexto dentro del cual integrar la tecnolog\u00eda en la educaci\u00f3n del desarrollo. El paradigma de presentaci\u00f3n actual no ayuda porque dentro de \u00e9l el uso de la tecnolog\u00eda se limita a un complemento de la conferencia, y las dificultades inherentes a la tecnolog\u00eda a menudo desalientan su uso. Los instructores frente a un sistema de proyecci\u00f3n inform\u00e1tica recalcitrante recurren a un retroproyector. Si el retroproyector no es confiable, recurren a la tiza, y si falta la tiza, siempre est\u00e1 la voz humana (amplificada o no). Si esta retirada a la forma m\u00e1s baja de “tecnolog\u00eda adjunta de conferencias” no se acompa\u00f1a de una ca\u00edda correspondiente en el aprendizaje de los estudiantes, los instructores podr\u00edan preguntar si realmente vale la pena molestarse en la tecnolog\u00eda de conferencias complementarias. Por lo tanto, un alto grado de confiabilidad (excepto los episodios de laringitis) es la raz\u00f3n por la cual el m\u00e9todo de conferencia es incre\u00edblemente resistente (Keller, 1985) y no es probable que se abandone pronto.<\/p>\n
En su formulaci\u00f3n cl\u00e1sica del modelo de aprendizaje de maestr\u00eda, Bloom (1968) sugiri\u00f3 que los estudiantes con deficiencias acad\u00e9micas pueden tener tanto \u00e9xito en los cursos de maestr\u00eda como los estudiantes bien calificados. Un m\u00e9todo de aprendizaje de maestr\u00eda con una promesa especial para los estudiantes de desarrollo es el sistema de instrucci\u00f3n personalizado de Keller (1968) (PSI). PSI tiene cuatro caracter\u00edsticas distintivas. En primer lugar, se hace hincapi\u00e9 en los materiales escritos en lugar de la conferencia como la principal actividad docente. En lugar de presentar informaci\u00f3n a los estudiantes oralmente, los instructores seleccionan y\/o crean materiales de lectura apropiados, crean objetivos de comportamiento y preguntas de estudio, y preparan m\u00faltiples formas de pruebas que miden el progreso del estudiante y brindan retroalimentaci\u00f3n. En segundo lugar, los estudiantes se controlan a s\u00ed mismos a trav\u00e9s del curso, terminando las tareas como puedan. La flexibilidad es una piedra angular del m\u00e9todo y se basa en la comprensi\u00f3n de que los estudiantes tienen muchas otras obligaciones y aprenden a diferentes ritmos. Tercero, el curso se divide en unidades manejables que los estudiantes deben dominar antes de pasar al siguiente. La maestr\u00eda se determina por la finalizaci\u00f3n exitosa de pruebas unitarias cortas que brindan retroalimentaci\u00f3n a los estudiantes fallidos para que puedan remediar las deficiencias antes de volver a intentarlo. Finalmente, los supervisores de pregrado generalmente se han utilizado para calificar las pruebas y ayudar a los estudiantes a comprender cu\u00e1les son sus deficiencias y c\u00f3mo podr\u00edan lidiar con ellas.<\/p>\n
Varias revisiones y metan\u00e1lisis de docenas de estudios de grupos de control a lo largo de los a\u00f1os (Keller, 1974; Kulik, Kulik, & Bangert-Drowns, 1990; Kulik, Kulik, & Cohen, 1979; Robin, 1976; Ryan, 1974) han encontrado un aprendizaje superior de los estudiantes en PSI en comparaci\u00f3n con las formas tradicionales de instrucci\u00f3n, y esta ventaja es a\u00fan mayor para los estudiantes con menor capacidad acad\u00e9mica. Para complementar las ganancias reales que los educadores de desarrollo fomentan en sus estudiantes, el destacado investigador educativo James A. Kulik recomienda el uso de PSI con estudiantes de desarrollo (Bonham, 1990). Se\u00f1ala que las intervenciones de PSI son beneficiosas para el 90% de los estudiantes y, por lo general, mueven el rendimiento promedio del percentil 50 al 70 en los ex\u00e1menes (p. 17).<\/p>\n
Los instructores que adoptan modelos como PSI tienen nuevas posibilidades abiertas. Es m\u00e1s probable que encuentren formas de integrar la tecnolog\u00eda con los m\u00e9todos de ense\u00f1anza que han demostrado d\u00e9cadas de investigaci\u00f3n sobre el aprendizaje m\u00e1s eficaces, pero que a\u00fan no se han realizado debido a la tradici\u00f3n y la inercia. Pueden practicar lo que dice Bork (1997) debe combinarse para crear un software de computadora educativo efectivo y transformador: aprendizaje y evaluaci\u00f3n. En su enfoque, la computadora ayuda a los estudiantes a evaluar su progreso y dirige las intervenciones de aprendizaje apropiadas.<\/p>\n
PSI es un terreno especialmente f\u00e9rtil para los efectos transformadores de la tecnolog\u00eda. Cada uno de los cuatro pilares del m\u00e9todo se adapta f\u00e1cilmente a las computadoras (cf. Brothen, 1996a; Hornby & Anderson, 1996). Por ejemplo, el \u00e9nfasis en los materiales escritos en lugar de orales podr\u00eda verse facilitado por la capacidad de los estudiantes de descargar informaci\u00f3n de Internet, ya que la necesitan. Adem\u00e1s, el autoestimaci\u00f3n y el aprendizaje de dominio requieren adaptarse a los horarios de los estudiantes. El m\u00e9todo de conferencia tradicional es “paso de bloqueo”, entregando contenido ya sea que los estudiantes est\u00e9n listos o no. Las computadoras son infinitamente pacientes y pueden brindar comentarios sobre el progreso cada vez que los estudiantes est\u00e1n listos para descubrir si est\u00e1n dominando el material al ritmo que establecen. Los dispositivos de evaluaci\u00f3n computarizados (cuestionarios, pruebas previas, ejercicios, etc.) le dicen a los estudiantes qu\u00e9 tan bien conocen el material y qu\u00e9 tienen que hacer. Facilitan el aprendizaje de contenidos, as\u00ed como validan las actuales estrategias de aprendizaje o sugieren nuevas estrategias de aprendizaje. Y con los sistemas de autor\u00eda ahora disponibles para ayudar a los principiantes de instrucci\u00f3n asistida por computadora (Brothen, 1995), los instructores pueden crear su propio curso.<\/p>\n
Direcciones futuras: multiplicando los efectos de la tecnolog\u00eda<\/h2>\n
Una forma de ver las aplicaciones de la tecnolog\u00eda es a trav\u00e9s del concepto de efecto multiplicador tomado de la biolog\u00eda evolutiva (Wilson, 1975). El efecto multiplicador se refiere a c\u00f3mo se amplifica un peque\u00f1o cambio (como un cambio de comportamiento individual, heredado, de comportamiento) en una clase m\u00e1s grande de eventos (como la organizaci\u00f3n social). Por ejemplo, se amplifica una nueva tendencia hacia la cooperaci\u00f3n para que una sociedad eventualmente se base en derechos y responsabilidades compartidos. En un sentido general, la tecnolog\u00eda puede funcionar como un efecto multiplicador si se usa correctamente. Un efecto multiplicador ocurre en este contexto cuando una simple aplicaci\u00f3n de tecnolog\u00eda amplifica algunos comportamientos esenciales de los estudiantes. Por ejemplo, los cuestionarios computarizados que brindan a los estudiantes comentarios inmediatos sobre su conocimiento del contenido y los remiten a su libro de texto u otra fuente de informaci\u00f3n para renovar dos caracter\u00edsticas importantes de los estudiantes. Primero, los estudiantes aprenden mejor la informaci\u00f3n y llegan a apreciar el valor de la retroalimentaci\u00f3n y la revisi\u00f3n. Brothen (1996a) mostr\u00f3 que los estudiantes de desarrollo que recibieron calificaciones en una clase de PSI de Psicolog\u00eda no difer\u00edan de los estudiantes de F en aptitud acad\u00e9mica, pero hab\u00edan hecho m\u00e1s uso de la opci\u00f3n de volver a realizar la prueba y la retroalimentaci\u00f3n resultante. En segundo lugar, los estudiantes aprenden algo sobre la efectividad de sus estrategias de aprendizaje y c\u00f3mo mejorarlas. Brothen (1996b), mostr\u00f3 que los estudiantes de desarrollo que fueron inducidos a revisar el progreso de su curso en un libro de calificaciones computarizado actualizado generalizaron este simple comportamiento y se volvieron m\u00e1s caracter\u00edsticos de los estudiantes autorregulados utilizando un examen final de pr\u00e1ctica computarizado m\u00e1s que estudiantes similares en la misma clase que no usan El libro de calificaciones. El simple acto de monitorear sus calificaciones se multiplic\u00f3 en su comportamiento acad\u00e9mico, lo que result\u00f3 en puntajes m\u00e1s altos en el examen final y una mayor mejora en las habilidades de estudio. De manera similar, Brothen (1994) demostr\u00f3 que inducir a los estudiantes del desarrollo a tomar un examen final de pr\u00e1ctica computarizado cambi\u00f3 sus patrones de estudio para el examen final en una direcci\u00f3n m\u00e1s autorregulada y result\u00f3 en puntajes del examen final hasta 12 puntos m\u00e1s altos que los estudiantes previamente igualmente con rendimiento en la misma clase.<\/p>\n
Necesitamos buscar cambios positivos en el enfoque y el \u00e9xito de nuestros estudiantes con el aprendizaje. Los estudiantes deber\u00edan aprender m\u00e1s, pero tambi\u00e9n deber\u00edan convertirse en aprendices autorregulados que persisten en su b\u00fasqueda del \u00e9xito acad\u00e9mico. Por ejemplo, Brothen (1996a) mostr\u00f3 que la diferencia b\u00e1sica entre los estudiantes de desarrollo que reciben calificaciones A y los que reciben FS en una clase de psicolog\u00eda se apegaban a la tarea y hac\u00edan el trabajo.<\/p>\n
En cierto sentido, un enfoque estructurado del uso de la tecnolog\u00eda es una tecnolog\u00eda en s\u00ed misma. Kipnis (1997) define la tecnolog\u00eda como “el uso de procedimientos sistem\u00e1ticos para producir efectos previstos” (p. 208). En su opini\u00f3n, la tecnolog\u00eda m\u00e1s poderosa es una metodolog\u00eda conductual que mueve a las personas en una direcci\u00f3n prevista. Por lo tanto, la aplicaci\u00f3n de principios psicol\u00f3gicos para estructurar el entorno de aprendizaje puede ser la tecnolog\u00eda m\u00e1s importante disponible para los educadores de desarrollo.<\/p>\n
Aquellos de nosotros que trabajamos en la educaci\u00f3n del desarrollo debemos tener en cuenta que nuestro objetivo b\u00e1sico es cambiar el comportamiento de los estudiantes. La cuesti\u00f3n de c\u00f3mo se debe usar la tecnolog\u00eda para ense\u00f1ar a los estudiantes de desarrollo siempre se debe responder primero con una declaraci\u00f3n de c\u00f3mo est\u00e1 dise\u00f1ada para que los estudiantes crezcan y se desarrollen como estudiantes que tienen \u00e9xito porque han tomado el control de su aprendizaje y persisten hasta que tienen \u00e9xito. Solo entonces la tecnolog\u00eda puede realmente ayudar a transformar la educaci\u00f3n del desarrollo para nuestros estudiantes.<\/p>\n
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    Reconocimiento<\/strong><\/p>\n
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